Личностно ориентированная парадигма образования заключается в. Личностно ориентированная парадигма вузовского образования

Постановка проблемы специфического содержания образования в образовательных системах, реализующих личностную парадигму, является закономерным следствием развития концепции. Педагогическое знание концептуально, если оно обогащает наши представления о содержании того опыта, который предстоит усвоить воспитанникам. Поворот образования к личности, вызванный глобальными процессами гуманизации и демократизации социума, кризисами в сфере экологии и социализации человека, сделал актуальным исследование содержания образования в личностно-ориентированных образовательных системах.

Нет сомнения в том, что проблема гуманизации и гуманитаризации образования человека не может быть решена лишь через посредство специальных органов образования. Очевидно, в соответствующей реконструкции нуждаются не только отдельные органы, а весь общественный механизм. Общество как источник человеческой сущности и выступает в качестве сферы образования человека. В связи с этим рассматривать данную проблему лишь как дидактическую было бы ошибкой. Не случайно в японском правительственном документе “Доклад о реформе школы” говорится, что политика в области образования слишком важна, чтобы ею занималось только министерство просвещения. Это ставит нас перед необходимостью более четко определить суть дидактического подхода к проблеме гуманизации образования, т. е. специфическое место педагогической науки в решении этой проблемы.

Определяя существо этого подхода, мы исходим из сложившегося в отечественной науке представления о предмете дидактики, как наиболее развитом разделе педагогики. К педагогической действительности относится то, что “включается в педагогическую деятельность или возникает в ней”. В соответствии с этим дидактика, как показывает В. В. Краевский, призвана исследовать в качестве существенной характеристики обучения единство его содержательной и процессуальной сторон. Теория процесса обучения, если она разрабатывается в русле педагогики, должна... иметь нормативный выход, т.е. не только описывать, как протекает процесс, но и отвечать на вопрос, как следует его строить, проектировать. Таким образом, концепция личностно ориентированного образования, построенная в соответствии с дидактическим подходом, призвана раскрывать способы построения дидактической системы и дидактического процесса, обеспечивающих достижение целей развития личности.

Дидактическая система, являясь научным основанием (проектом) процесса обучения, описывается понятиями - цель, содержание, формы. методы и др. Дидактический процесс - это целенаправленно создаваемая динамика ситуаций обучения. Переход от системы к процессу выражается в известной трансформации дидактических понятий: цель - целеполагание; содержание - учебный материал; методы -методика, технология; формы - система учебных занятий; учебный план, учебный предмет - логика учебного процесса и т. п.

Близость понятийного аппарата, описывающего дидактическую систему и процесс, обусловлена диалектическим единством этих двух сфер педагогической реальности. Чтобы “теория” в данном случае не была просто терминологической приставкой, следует сразу же сформулировать главный критерий дидактической концептуальности, которому должна отвечать теория личностно направленного обучения.

Таковым является единство дидактической системы и процесса. Имеются все основания - это мы покажем далее - считать, что данный критерий в настоящее

время не выполняется: под влиянием стихийных (главным образом, социальнополитических) факторов идет стихийная гуманизация и гуманитаризация школьного образовательного процесса, что, однако, сдерживается консервативной дидактической системой, в основу которой в свое время были положены другие функции.

Для преодоления этого противоречия необходима, как это ни парадоксально звучит, гуманизация самого педагогического знания, следствием чего должна стать гибкая переориентация целей, содержания, организационных структур и методов обучения с абстрактно понимаемого “социального заказа” на нужды и запросы самого развивающегося человека. “Без серьезной интеллектуальной разведки нельзя больше прямо и непосредственно переносить на тело школы так называемый социальный заказ, пусть он даже сформулирован в пакете самых ответственных документов...”Социальный заказ, будучи осмысленным в категориях педагогики, выступает как

модель действительности, на которую ориентируется постановка целей, отбор содержания и других компонентов педагогической системы. Вместе с тем модель социальной действительности - лишь один из источников построения дидактической системы, тогда как имеются и другие источники ее конструирования

Собственно педагогическая действительность с ее специфическими закономерностями, внутренний мир формирующегося человека и др. В связи с этим было бы наивно думать, что школа может выполнить все, что ей “закажут”. Очевидно, в самом общем виде социальный заказ, потребовавший гуманизации и гуманитаризации образования и в конечном счете его личнотсной ориентации, можно представить как необходимость подготовки человека к общественной жизни,

в которой реализуются такие условия, как:

- отказ от доктринальных, “финалистских” целей общественного развития в пользу реализации актуального благосостояния человека;

- утверждение социальных, гуманистических приоритетов в сферах экономики, технологии, науки, политики, экологии;

- преодоление заранее установленных стандартов сознания, поведения, мышления и ориентация на саморазвитие и свободное волеизлияние человека;

- реальная политизация общественной жизни через создание демократических институтов власти, возрастание прав и ответственности людей;

- утверждение экономической, социальной и духовной самостоятельности человека и др.

Гуманизация школы - составная часть гуманизации всего общества - процесса, которому сегодня, несмотря на все противоречия, нет альтернативы. Единство этих процессов обусловлено тем местом, которое занимают педагогические явления в системе общественной жизни, их активным отношением к ее материальным и духовным сторонам.

Ориентация образования на личность, относящаяся к “мировым” проблемам цивилизации, требует тщательного рассмотрения и учета опыта, который накоплен в этом плане в других странах. “Материальный” источник усиливающегося на Западе интереса к человеку, его психологии, “человеческим отношениям”, к слиянию технического и гуманитарного образования, возрастания приоритета общеобразовательной подготовки по сравнению с профессиональной заключен в тех интенсивных изменениях, которые претерпевают сегодня производительные силы общества. Американский экономист Р. Рейч назвал новый этап научнотехнического прогресса “эрой сложносистемного производства и человеческого капитала”. Производительные силы вступили в ту качественно новую фазу, когда их прогресс нельзя обеспечить чисто техническими факторами (в духе неопозитивизма) или одной лишь рационализацией труда (классический тейлоризм)

без актуализации сил саморазвития, мотивации, соучастия и сотворчества каждого производителя. Таким образом, НТР обусловливает переход от использования “частичного” рабочего к разностороннему труженику, обладающему “полным гуманистическим развитием”. Американские экономисты X. Боуэн, Д. Джоргенсон, Р. Рейч обеспечение такого развития именуют “человеческими инвестициями”, отдача от которых по их достаточно строгим расчетам, “несколько выше, чем от вложений в физический капитал”.

Трактовки “человеческого капитала”, даваемые экономистами, конечно, не сталь развернуты, как хотелось бы педагогам, но все же заслуживают внимания. “Человеческий капитал” по их мнению состоит из приобретенных знаний, навыков, мотивации и энергии, которыми наделены человеческие существа и которые могут использоваться в течение некоторого периода времени в целях производства товаров и услуг”.

В чем источник высокой рентабельности “человеческих активов”? Да, по-видимому,

в том, что этот капитал, в отличие от физического, не устаревает морально, а обладает способностью к саморазвитию.

“Человеческие аспекты труда” важнее технологических умений, - отмечает А. Лич,

Ибо последние устаревают, а первые нужны всегда”. Способность к саморазвитию и есть главный показатель личностной образованности человека. С точки зрения экономических целей, было бы заманчивым отделить в “человеческом капитале” те знания, умения, личностные свойства, которые составляют его непосредственно “производящую” часть, однако такие попытки не увенчались успехом. Именно это позволяет говорить о включении в современное производство человека как целостности и, вследствие этого, о невозможности отделить профессиональное образование от общего.

Тенденция гуманизации образования, особенно естественнонаучного и технического, представлена в целом ряде научных концепций и государственных программ. К примеру, государственная программа по естествознанию в Англии, правительственный “Доклад о реформе школы” в Японии, развиваемая в США концепция естественнонаучной и технической подготовки “Наука-техника-общество”, нацеленная на развитие у молодых людей способности к планированию общественной жизни, критического мышления, стремления к обновлению знанийи т. п.

Само по себе развитие науки и технологии вне “человеческого измерения” не может быть панацеей от человеческих страданий. Личностная ориентация образования предполагает гуманистическое развитие всей образующей человека среды. А. Вирт говорит, что вопрос не в том, чтобы подготовить человека к профессии, а “как создать такие профессии, которые одновременно служат выражению личности и социально полезны”. Имеются, словом, все основания предполагать, что построение личностно ориентированного образования принадлежит к числу общечеловеческих проблем и ценностей, как, впрочем, и сама образованность.

В ряде работ отечественных авторов делаются попытки указать конкретные приемы обеспечения личностной ориентации гуманитарных и естественнонаучных дисциплин. Отмечается, что это предполагает связь с жизнью, единство эмоционального и рационального, историзм, снятие психологического прессинга, этическую направленность обучения и др. Предлагается также относить к сфере личностной ориентации формирование экологического мышления и “чувства ответственности за то, что делает человек на Земле”, развитие “целостного человеческого мышления”.

чисто эмпирическим путем без выработки общего концептуального представления о сущности личностно ориентированного образования. Не имея такого представления, невозможно определить, какова должна быть степень единства эмоционального и рационального или каковой следует быть связи обучения с жизнью, чтобы реализовывался именно принцип личностной ориентации образования, а не какой-то другой. В этом случае как раз и необходима концепция с ее прогностической, эвристической, селективной и нормативной функциями. Предпосылкой развития педагогической концепции является разработка философского, общенаучного понимания проблемы личностно ориентированного образования. “Наличие концепта всегда предваряет системное представление объекта”.

Ориентация образования на личность “немедленно оборачивается диалогом о личностном самообосновании человека”. Когда говорят о целостности гуманистического мышления (Б. М. Неменский), то следует иметь в виду и целостность его предметной области (о чем мы мыслим?), основой которой выступает человек как своего рода квинтэссенция мироздания, и целостность метода - открытость этого мышления всем культурам, подлинная диалектичность. Нарушением принципов личностного подхода является формулировка образовательной цели в “безличных”, нехарактерологических категориях, выражающих функционально-деятельностные, поведенческие, исполнительские, «индивидные», а неличностные характеристики человека. Это имеет место при выражении педагогической цели в понятиях “подготовка”, “готовность”, “обученность”, “воспитанность” и т. п. Так формулируют одну из целей деятельности школы: “... Экономическая готовность (или готовность к экономической деятельности) - сложное структурное образование. Оно включает в себя следующие основные компоненты: экономические потребности и интересы; экономическую общеобразовательную подготовку; экономически осознанное отношение к труду, к продуктам труда и природной среде...”.

Такая формулировка, строго говоря, вряд ли выражает цель воспитания, ибо неясно, какое в нравственном смысле имеется в виду “отношение к труду”, “потребность” в чем и “интерес” к чему. Указанная формулировка цели схематична, поскольку в ней потеряны собственно “человеческие” качества воспитанника. “Цели-готовности” обусловлены некорректным пониманием самого социального заказа, подлинных интересов общества. Последние состоят не только в том, чтобы подготовить человека к чему-либо, но и в том, чтобы подготовить просто человека. Общественные потребности, во имя которых развертывается процесс воспитания, - это, в конечном счете, потребности конкретных людей, а не нечто самодовлеющее. Нарушением гуманистических идеалов является и попытка сформулировать цели в виде неких универсальных “моделей”, по которым следовало бы “измерять” (диагностировать) и корректировать “воспитанность” конкретных индивидов. Подобные “модели личности”, как правило, носили тотальноидеологический характер и никак не могли претендовать на отражение ее всесторонности.

В чем истоки трудностей в разработке педагогической концепции целеполагания? В известной фетишизации наших представлений об обществе как о чем-то таком, чему надо поклоняться! Тогда надо лишь развить личность до уровня его требований.

Мы знаем, к чему привела когда-то эта официальная доктрина: к подчинению личности даже не обществу, а государству! Режим, в котором официальная идеология - мерило всех целей воспитания, не может породить всесторонне развитой личности, ибо по своей сути ориентирован на ее односторонность. Так, В. Н. Сагатовский пишет о том, что сформировать гармоническую личность - значит “дорастить личное до уровня общественного, чтобы последнее принималось как свое внутреннее”и т. п. Ясно, однако, что в понятие “до уровня общественного”

может вкладываться различный смысл. Не только личность должна быть “слепком” общества, но и общество должно нести черты личности - ее человечности, разумности, свободы, избирательности.

В систему целей воспитания включались, к сожалению, только те задачи, которые “выходят непосредственно из общественных потребностей... Не формулировалась, ясно и четко, необходимость формирования индивидуального стиля жизни, обеспечения условий для полноценного проживания каждого этапа детства, отрочества, юности, зрелости; не ставилась поэтому и задача формирования способности к социокультурному самоопределению как стержневому свойству личности”.

Вместо абстрактно-функциональных (т. е. выражающих некую общую подготовленность к какой-либо общественной функции) “целей-готовностей” (к труду, к семейной жизни, к самообразованию, к службе в армии и т. п.) необходимо положить в основу целей интегральные ориентиры, выражающие непреходящие общечеловеческие свойства индивида - ответственность за свои поступки, оптимизм и жизнелюбие, уважительное отношение к старшим и стремление помочь младшим, творческий подход к делу, умение преодолеть себя и достичь цели, способность слушать чужое мнение и смело выражать свое.

Доминирование общечеловеческого компонента в воспитательных целях требует иного подхода к изучению человека как исходного для педагогики “материала”. В первую очередь вместо функционального изучения (в функции школьника, студента, учителя, труженика) необходимо изучение его самого, без заранее установленных границ и мерок. Представления цели образования и воспитания в качестве “модели личности” непродуктивно, т. е. это неизбежно ведет к “подгонке” под модель реальных личностей. Еще вреднее, если эта “модель” строится на основе отживающих теоретических догм и доктрин. “Рассудку трудно представить себе прогресс без сформулированных в старых понятиях и на основе пройденных этапов самого прогресса... определений. Это уже заранее навязывает новому мерило старого... Настоящий же культурно-исторический прогресс тем и отличается, что не просто реализует движение в прежних измерениях и по прежним критериям, но, снимая в себе их, создает непредвиденные измерения, делая культурный мир более богатым, более многогранным в самых его основаниях”.

Цели формирования человека для определенных “функций”, в частности “для труда”, порождены господством в обществе технократического, или, по выражению В. В. Давыдова, “вещного мышления”, подозрительностью и недоверием по отношению к идее свободного развития личности. Образцом технократизма в педагогике является предусмотренная “реформой” 1984 года трудовая подготовка учащихся, в соответствии с которой дети и родители ограничивались в правах профессионального и образовательного выбора. В связи с этим нельзя не отметить элементы истины в критике реформы, прозвучавшей у западных публицистов: “...советские родители, когда им удастся найти квартиру, тем самым не только определяют школу для своего ребенка, но и профессию..., а следовательно, всю его трудовую жизнь”. На смену такой недемократической системе должно прийти “открытое” обучение, дающее возможность выбора предметного состава (учебного плана), содержания, форм и методов обучения, способов общения с учителем. Утрачивает смысл разделение в структуре педагогической цели образовательного и воспитательного компонентов. Она так же едина, как и формирующаяся личность и весь процесс ее формирования. Личностные свойства - это те же знания и умения, но получившие особый личностный смысл, значимость в регуляции поведения человека. Формированию установок, убеждений, ценностных ориентаций предшествует возникновение соответствующих знаний, умений, накопление жизненного опыта. Нет знаний - нет и мнения о них, убеждения и соответствующего

ему поведения (Г. И. Школьник).

Известны и другие подходы к решению этой проблемы, утверждающие ведущую роль нравственных норм, личностного опыта в развитии индивида. По мнению И. С. Марьенко, “именно нравственность, а не образование определяет меру и значение знаний...”. В. С. Ильин писал: “Одним из типичных фактов гипертрофирования...

является встречающаяся переоценка роли знаний для человека. Такое гипертрофирование роли знаний застилает видение того, как совершается формирование социальной зрелости личности... Вот почему так необходимо связать процесс вооружения учащихся разносторонними знаниями с формированием личности в целом”.

Уважая позиции названных авторов, полагаю, что спор о том, чему отдать предпочтение - знанию или нравственности, “познавательным элементам” или “личности в целом” - в данном случае лишен смысла. Нормы морали и всевозможные другие ценностные ориентиры, не ставшие достоянием сознания, не могут выступать эффективными регуляторами поведения человека. Но они не могут стать достоянием сознания, не обретя форму содержания образования и воспитания, которое надлежит усвоить. Другое дело, что содержание личностно ориентированного образования не сводится к совокупности понятий, способов деятельности, познавательных и практических операций, а включает еще межсубъектное общение, несущее нравственный потенциал, личностный опыт. Поэтому напрашивается уточнение: гипертрофируется не роль знаний, а нарушается структурная композиция элементов содержания образования, ее адекватность гуманистическим целям школы. И еще. Личность, ее духовный мир, бесспорно, отличны от той информации о внешнем мире, от тех объективно существующих оценок и мнений, которые заложены в содержании учебного материала. Все эти элементы претерпевают особую “переработку” в сознании обучающегося субъекта. Однако нельзя отрицать и того, что этот опыт первоначально должен существовать в виде содержания - чувственного, вербального или практико-операционного. В этом смысле и метод, и форма обучения также выступают как источник личностных знаний, опыта, чувств.

Корни недостатков гуманитарного развития человека следует искать не только в авторитарном общении учителей с учащимися, хотя и это, бесспорно, важный вопрос, но и в самом содержании и организации обучения. Именно здесь, в конечном счете, проектируется человек, недополучающий общегуманитарных знаний, а значит, мыслящий узкими, прагматическими понятиями, “естественными” представлениями и потому заведомо безответственный. Сухая логика, не обогащенная колоритом чувств, деревянная расчетливость, не ведающая красоты, утилитаризм, не знающий доброты, неизбежно оборачиваются ущербом для общества.

Личностно ориентированное образование - это образование, устанавливающее связь человека со всей объективной действительностью, а не только с так называемым “социумом”. “Человек - вселенский объект, частичка бесконечной природы, а потому его сущность и действительное богатство - в богатстве взаимоотношений со всей действительностью, включая, разумеется, и систему общественных отношений”. Но поскольку эти отношения человека с миром действительной природы могут быть адекватно усвоены только через естественнонаучное образование, то и оно также должно быть ориентировано на личность, гуманизировано. Следует отметить также, что гуманизированное естественнонаучное знание есть в конечном счете знание человека о самом себе. Благодаря этому самопознанию возрастает действенность знаний и о находящемся вне человека мире. “Освоение человеком внешнего мира, возможность достижения жизненно важных целей во все большей степени обнаруживает свою зависимость от

освоения человеком самого себя...”.

Ущербность современного образования в том, что знание о целостном мире человека и опыт целостной деятельности в этом мире оказались отодвинутыми на второй план по сравнению с научной “монокультурой”, кстати, иногда даже не научной, а поверхностно-информационной. В школьном образовании “логическая компонента... преобладает в ущерб историко-культурной и социокультурной составляющей знаний”.

Таким образом, учитывая движение педагогической мысли, можно предположительно выделить следующие направления развития содержания естественнонаучного образования в связи с его личностной ориентацией.

Главная функция содержания такого образования состоит в том, чтобы обеспечить целостную ориентировку в мире с позиций интересов человека - главного продукта генезиса природы, общества и саморазвития духа. В этой связи естественнонаучное образование предполагает такой уровень и характер усвоения содержания наук о природе, при которых это знание может быть эффективно использовано для утверждения интересов человека, оптимизации его отношений с миром природы, техники и познания.

Для разработки такого содержания образования нужно решительно отказаться от формулировки целей через функционально-исполнительские установки (“готовности” к различным социальным функциям) необходим переход к личностноэтической композиции целевых установок образования. Формулировки целей образования, в том числе и естественнонаучного, должны обеспечить отказ от универсальных моделей “обученности” и “воспитанности” и ориентировать образовательный процесс на формирование индивидуального стиля жизни и мышления, полноценного проживания каждого ее этапа, социокультурного и мировоззренческого самоопределения каждой личности.

Гуманизация образования невозможна без его открытости многим культурам как в историческом, так и в социально-педагогическом плане. Гуманистическая тенденция в образовании требует разносторонности его содержания, усиления связи с жизнью, историзма, свободомыслия и толерантности, этической и экологической направленности единства эмоционального и рационального отказа от стандартизации и унификации образования; возрастания роли рефлексивных знаний, а также умений, ориентирующих обучающегося на последующее непрерывное образование.

Учитывая эти тенденции развития содержания гуманистически направленного образования, целесообразно перейти к рассмотрению процессуального аспекта образования в условиях его личностной ориентации. Самое первое и достаточно бесспорное утверждение состоит в том, что проектируемое обучение должно содержать ситуации, требующие нравственного переживания и адекватного действия обучающегося. “Каждая морально-нравственная конфликтная ситуация, требующая от индивида сознательно-волевого усилия, формирует его как личность, а решение, принятое в этой ситуации, может быть показателем его нравственной личностной зрелости.

Вместе с тем нравственная направленность обучения - это не то же самое, что “практическая”, “политехническая” и т. п. Она не может быть превращена в некий моральный тренинг. Тренировка “нравственного поведения” чаще всего ограничена сферой самого поведения, в то время как личностная ориентация связана с “морально-нравственной конфликтностью”, сознательно-волевыми усилиями индивида. Каковы место, способы “предъявления”, дозировка таких ситуаций в образовательном процессе? Понятно, что традиционное обучение, в котором все сферы человеческого мира редуцировались к информированию об этих сферах, выполнить такую функцию не может. “Никакие знания об отношениях людей к миру и

друг другу не заменят самих этих отношений”.

Процессуальный аспект обучения в условиях его личностной ориентации выражается в изменении мотивации усвоения и применения знаний: из средства лишь “добывания новых знаний” в средство самоутверждения через использование этих знаний в практике. Это самоутверждение - необходимый компонент “умственного производительного труда” (по выражению Д.И. Фельдштейна).Реконструкция процессуально-методической стороны обучения, приведение в соответствие с ее целями, личностно ориентированного содержания требуют разрешения фундаментальных вопросов о том, через какие ситуации познания и жизнедеятельности необходимо провести ученика, чтобы он овладел соответствующим личностным опытом, какова технология создания таких ситуаций. Необходимая для этого система методов должна представлять собой, как и всякая другая, комбинацию разнообразных элементов, в данном случае - типов обучения. В самом общем виде можно предположить, что в ее состав будут входить типы прямого и контекстного обучения, диалогового и инструктивного, информирующего и исследовательского, индивидуального и коллективного, внешне регулируемого и самообразовательного. Обучение по своей организации должно быть так же разнообразно, как то, чему учат, т. е. личностный опыт индивида.

Каковы тенденции развития организационно-методического, процессуальнотехнологического аспектов обучения в условиях его личностной ориентации? Передовая практика и выполненные в последнее время исследования показывают, что учебно-познавательная деятельность оказывается эффективной, когда органически сочетается с другими - общением, игрой, экономической и технической практикой. В качестве тенденции можно выделить также усиление тематического, “модульного” подхода к уроку, когда вокруг его стержневой идеи концентрируется внутрипредметный и межпредметный материал, связанный с “человеческим измерением” изучаемой проблемы. Дидактической основой такого подхода к уроку является “укрупнение дидактической единицы”, а психологической - “погружение”, т.е. всесторонняя глубокая ориентировка в теме.

Нет сомнения в том, что многообразие линий общения участников учебного процесса имеет принципиальное значение для личностной ориентации образования. Способ учебной работы не задан только учителем. Он - результат взаимодействия обучения и личного опыта ребенка. Стиль общения ученика и учителя задается теми компонентами содержания образования, благодаря которым от ученика и учителя “ожидается” определенная деятельность, а не только “усвоение чегото”.

Фундаментальная роль общения в учебном процессе отмечалась неоднократно. Речевая деятельность при усвоении знаний помогает ученику оценивать себя с точки зрения партнеров по общению, т. е. правильности, точности, ясности и понятности речи для окружающих. Такое “отстраненное” отношение к своему речевому действию способствует и осознанию собственной мысли.

Обобщая сказанное, можно увидеть в процессуально-методической стороне обучения действие тех же тенденций гуманизации, что и в его содержательной сфере. Речь идет о последовательном расширении границ общения, ориентировки, выбора - от выбора форм и методов к выбору содержания и целей обучения. Сущностной чертой этого процесса является включение деятельности учения в структуру процессов саморазвития и вследствие этого обретение обучаемым новых

жизненных смыслов.

Технократически организованное обучение, напротив, бедно по своему жизненносмысловому содержанию. Как не вспомнить в этой связи знаменитый этюд Б. М. Теплова о Моцарте и Сальери. “Сочинение музыки было для Моцарта включено в жизнь, являясь своеобразным переживанием жизненных смыслов, тогда как для Сальери никаких смыслов, кроме музыкальных, на свете не было, и музыка, превращаясь в единственный и абсолютный смысл, роковым образом стала бессмысленной...”.

Такое же смысловое вырождение претерпевает и обучение в условиях технократического образования “ради программы”, “усвоения материала”. Смысловая ценность, “означенность” учения тем выше, чем более полно реально действующий мотив его выражает общечеловеческую ценность (значение) науки и познания.

Вопрос о наличии специального вида содержания образования, связанного с развитием личности пока остается открытым. Так, в фундаментальной монографии Н.А.Алексеева “Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики” специальный раздел, посвященный такому виду содержания образования, отсутствует. Правда, раскрывая сущность личностно-ориентированного обучения, он использует понятие личностного опыта. Его “включение” в содержание образования адекватно тому, что востребуются определенные действия и переживания субъекта. “Содержательно личностный опыт переживания обеспечивается за счет противоречивости точек зрения, несоответствия иерархии смыслов, неоднозначности учебного текста, изменения статуса и др., задаваемых в учебной ситуации.”Существенным продвижением в разработке теоретико-методологических

оснований содержания личностно-ориентированного образования явилась докторская диссертация Л.М.Перминовой. Построение современного образования таково, что субъект как бы отторгнут от образования, хотя последнее должно быть продуктом его собственной деятельности. Построение содержания образования представлено автором как своего рода исторический, многоуровневый процесс его постижения. В этой связи выделяются несколько ступеней или подходов к конструированию содержания образования: 1) функционально-инструментальный, при котором обществом задаются для индивида определенные знания и умения и определяются как “полезные” для него; 2) структурно-инвариантный подход, при котором задается определенная таксономия целей, элементов образования или базовых видов деятельности; 3) социокультурный подход, ориентирующийся на многофункциональность, субъектность образования, жизненный контекст человека. Во многих работах, посвященных гуманизации и гуманитаризации образования,

вопрос о том, в чем собственно состоит эта “гуманитарность”, какой именно организацией содержания образования она обеспечивается, не раскрывается. Так, Н.И.Непомнящий полагает, что “гуманитарное образование в высшей технической школе, рассматриваемое как аспект ее гуманизации, должно давать представление о множестве возможных оснований человековедческих наук, междисциплинарный анализ которых обучаемыми позволит решить главную задачу - расширение сферы их мировосприятия...”Послужит ли “множество оснований...наук” основанием для становления гуманитарно ориентированной личности? Ответ на этот вопрос в работе отсутствует.

А.И.Уман ведет речь о “содержательном обеспечении учебного процесса”.Возникает в этом случае предположение, что важнее всего сама учебная деятельность, которую нужно “обеспечить содержанием”.

Традиционная знаниевая парадигма образования приводит к тому, что ”как для

учащихся, так и для учащих содержание образования оказывается чужим, внешним, априорно заданным. В этом смысле оно оказывается почти в равной мере отчужденным от обоих субъектов педагогического процесса (почти - потому что учитель все-таки сам выбрал преподавание, например, физики делом своей жизни; ученик же, как правило, сталкивается с необходимостью ее изучения вовсе не по своей воле). “Привязанность образования к конкретному ”предмету”, к определенной функционально-предметной сфере приводит, по мнению Ю.И.Турчаниновой, к тому, что “полнокровное взаимодействие учителя и ученика как личностей сужается, ограничивается рамками предмета”.Е.В.Бондаревская ведет речь о “культурологическом личностно-ориентированном образовании”, в котором “усиливается гуманитарная компонента содержания,

гуманизируются технологии образования”.Каково же содержание образования

в такой школе? Оно “характеризуется тенденциями к энциклопедичности, интеграции знаний, гуманистической и эстетической направленностью...”

В соответствие с принятой нами концепцией речь идет о таком содержании образования, овладение которым приводило бы к собственно личностному развитию образовываемого индивида, или, пользуясь введенным нами понятийным аппаратом, к становлению его личностных функций. Еще раз подчеркнем, что личностно ориентированное образование в нашем понимании не сводится к узко понимаемому “ личностному подходу” как определенной процессуальной характеристике деятельности педагогов (по мнению А.Русакова этот “подход” имеет

в виду равенство детей, их право на ошибку, защищенность, социоигровой способ деятельности, презентацию учителем свойств собственной личности и т.п. ), а предполагает построение именно образования личности со всеми атрибутами, необходимыми для такого образования - целями, содержанием, технологиями. С разными вариациями такого рода позиции придерживается большая группа исследователей - Н.В.Алекссев, Е.В.Бондаревская, Н.Ф.Голованова, В.И.Данильчук, В.И.Загвязинский, А.В.Зеленцова, М.В.Кларин, М.Полани, В.И.Слободчиков, В.А.Шкуратов, И.С.Якиманская и др. В процессе такого рода образования учащийся овладевает особым видом жизненно значимого опыта - опыта быть личностью, выполнять определенные действия, которые характеризуют личностный способ бытия индивида.

Обращаясь к содержанию образования как ведущей проблеме современной педагогики, не трудно проследить, как на протяжении последних десятилетий претерпело существенные изменения само содержание соответствующего понятия. Примерно до конца 60-х годов содержание образования рассматривалось фактически как синоним основ наук, которые после некоторой дидактической переработки, связанной, как правило, с реализацией традиционных дидактических принципов наглядности, доступности, систематичности и др. представлялось учителю и учащимся в виде так называемых ЗУНов - знаний, умений, навыков. Сегодня такое представление о содержании образования выглядит явно ограниченным. Брешь в традиционном дидактическом мировоззрении удалось пробить благодаря крупным исследованиям и разработкам в области содержания, структуры и вообще методологии проектирования содержания образования. Речь идет в первую очередь о работах представителей большой отечественной школы дидактов - И.К.Журавлева, Л.Я.Зориной, В.С.Ильина, В.В.Краевского, В.С.Леднева, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина, В.С.Цетлин и др. Содержание образование, как показали они, не сводится к основам наук, а включает компоненты из различных областей культуры или, иначе говоря, различные виды опыта. В теории И.Я.Лернера выделены, к примеру, четыре вида опыта - опыт применения так называемых “готовых знаний” для ориентировки в жизненно-практических и познавательных ситуациях, опыт применения также заранее установленных

способов выполнения различных видов человеческой деятельности (овладение этими деятельностями В.С.Леднев вообще предложил положить в основу содержания общего образования), опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. Первые три вида опыта связаны с содержанием, организацией, регуляцией или формой той или иной предметной деятельности. Т.е. речь идет в этом случае об усвоении предметной культуры. Точнее сказать, опыта, который может быть опредмечен, обозначен , оформлен в виде знака, предписания. Строго говоря, эмоционально-ценностный опыт тоже можно представить в знаково-предметной форме, например, в виде этической нормы, предписания, правила поведения. Это правило может быть усвоено и даже выполнено, что однако не означает превращения его в личностный опыт индивида. Личностный опыт - это переживание смысла, своего рода включенности данного предмета, деятельности (с ее целями, процессом, ожидаемыми результатами и др.) в контекст жизнедеятельности личности, это объективная ценность, ставшая субъективной установкой, взглядом, убеждением, собственным выводом из пережитого.

Становление такого рода опыта не может быть обеспечено через простой механизм интериоризации по теории Выготского - Леонтьева, или через аппарат ассоциаций по концепции Менчинской - Шеварева, через включение познаваемого предмета в новые связи и отношения как представляли сторонники культурологической теории мышления Рубинштейна - Брушлинского. Не работает здесь и теория генезиса понятия из предметно-манипулятивной формы в форму способа умственного действия, как это представляется в теории учебной деятельности Гальперина - Давыдова и т.п. Речь идет, таким образом, о качественно новом типе содержания образования и об особой природе средств его усвоения.

Непонимание этого приводило на практике к тому, что компоненты содержания образования, “ответственные” за формирование личностного опыта, редуцировались к предметно-когнитивному опыту.

Личностный опыт, о котором шла речь в концептуальном разделе монографии, не противостоит культурному, социальному опыту, элементы которого традиционно составляли содержание образования. Личностный опыт - это опыт выполнения также одного из видов деятельности, достижения определенных результатов в этой деятельности и их оценки. Специфика лишь в том, что речь идет об опыте работы личности над организацией своего внутреннего мира: смыслов, впечатлений, выводов из пережитого. Сформировать личностный опыт, если термин “формирование” в данном случае вообще употребим, - значит, выработать у ученика культуру выполнения этой личностно-развивающей,) личностно-творческой (самосозидающей, самоорганизующей) деятельности. Это деятельность, точнее сказать, метадеятельность (понятие метадеятельность рассматривается в диссертации нашего докторанта Е.А.Крюковой), поскольку она не имеет специальной предметной сферы, складывается из определенных действий (метадействий). По сути, это то, что мы выше назвали личностными функциями. Среди таковых - функция выбора (ориентира, оценки, решения и др.) и обоснование этого выбора; функция накопления и ревизии личностных смыслов; осознание и принятие необходимости отвечать за принимаемые решения и за содеянное вообще...

В диссертации А.В.Зеленцовой, выполненной под нашим руководством, отмечено: “Специфика личностного опыта как компонента содержания образования заключается в том, что он имеет одновременно и содержательный (“строительный материал” личностных функций, свойств индивида), и процессуальный (смена “переживаний”, субъектная активность обучаемого) аспекты. Личностный опыт автономен по отношению к предметному содержанию учебных дисциплин. Он характеризуется специфическими способами освоения, предполагающими

вхождение субъекта в личностно-развивающую образовательную ситуацию, и смыслообразующей ролью по отношению к другим компонентам содержания образования”.Заметим одновременно, что называть личностный опыт элементом содержания

образования можно лишь с большой долей условности. Он отнесен нами к сфере содержания образования лишь потому, что он образует личностную сферу индивида. В действительности же мы впервые имеем дело с образованием, которое не обладает очевидной предметной формой и вообще не может быть поставлено в расписание в виде учебного предмета. Деятельность, которую выполняет воспитанник в сфере своего личностного опыта, (метадеятельность) резко отлична от его деятельности при решении, скажем, физических задач или изучении историографической документации. Во-первых, она “надежно” защищена соответствующими психологическими механизмами. Мир смыслов - это воистину духовный мир, т.е. то, что человек, говоря словами одного литературного героя “про себя думает”, и тривиальными способами мы не можем в него проникнуть. И в следствии этого, во-вторых, мы не можем этой деятельностью управлять, по крайней мере традиционными педагогическими средствами. Недоступность и “неуправляемость” этой сферы жизнедеятельности человека вовсе не означает, что ее следует отнести к области чистой иррациональности и вывести за пределы педагогической ответственности общества. Личностный мир человека не менее нуждается в культуре и образованности, чем сферы грамотности, естественнонаучной ориентировки, этикета и т.п. На это как раз и нацелены введенные нами понятия личностных функций и личностного опыта воспитанника. Личностные функции - это своего рода экзистенция, жизнеотправления личности, подчиненные определенным нормам культуры и социальности, и потому подлежащие специальному (личностно-ориентированному) образованию и воспитанию. Опыт быть личностью (личностный опыт) может быть освоен лишь на основе тонкой ассимиляции и переживания опыта других личностей.

В качестве исходной единицы личностного опыта можно рассматривать действие субъективирования , выработки субъективного образа жизненной ситуации, в которой оказалась личность, оценки ее, идентификации с какими-то личностно “утвержденными” нормами, со сложившимся ранее личностным опытом. Важно подчеркнуть, что личность оценивает именно свою жизненную ситуацию, а не просто знание или учебную задачу. Если мы хотим, чтобы последнее обрело личностный смысл, мы должны с этим знанием или каким-то другим видом опыта войти в жизненную ситуацию личности. Личностный опыт может быть востребован и развит самим субъектом в ходе реальных отношений, переживаний, затрагивающих его личностные ценности и смыслы в учебном процессе. Это предполагает вхождение субъекта в специфическую личностно-развивающую образовательную ситуацию. В ее структуре можно выделить: а)педагога - носителя личностного опыта как специфического вида содержания образования; б)ученика, испытывающего потребность в личностном саморазвитии и соответствующий этому дефицит личностного опыта в той сфере, где он хотел бы себя реализовать; в)”факторное поле” личностно ориентированной ситуации - личностно значимая (притягательная для личности) жизнедеятельность (ее фрагмент, проблема), при исполнении которой востребуются личностные функции воспитанника; г)процессуальные компоненты ситуации - задачи различной предметной природы с личностным контекстом, система диалогов с носителем личностного опыта, игровая имитация социального пространства личностной самореализации (роли, конфликты, ожидания, отношения с референтами иного опыта и др.).

Представленная модель личностно ориентированной ситуации достаточно абстрактна, поскольку в действительности каждому виду опыта личности и

соответственно тому личностному свойству, которое формируется благодаря этому опыту, должна быть поставлена в соответствие вполне определенная адекватная педагогическая ситуация, востребующая данный вид личностного развития.

В строгом смысле слова как таковой личностный опыт не является составной частью содержания образования. Частью этого содержания может стать лишь какойто фрагмент культуры, деятельности, поведения, отношений. И.Я.Лернер вел в этой связи речь об опыте эмоционально-ценностного отношения к миру, к жизненным ситуациям. Личностно-ориентированная ситуация и есть экстериоризированная, педагогически интерпретированная модель такого личностного отношения, такого вида опыта. Следовательно, построение нового типа содержания образования изначально будет представлять собой проектирование ситуации становления личностного опыта воспитанника.

Следуя известной дидактической теории (И.К.Журавлев, В.В.Краевский, И.Я.Лернер) о том, что содержание образования - многоуровневая конструкция (уровень теоретической модели, уровень учебного предмета, уровень содержания учебного материала и др.), следует определить способы представления содержания личностно ориентированного образования на различных уровнях. Что касается общетеоретической модели содержания образования, то здесь картина определена изложенной выше общей концепцией: опыт выполнения индивидом основных личностных функций должен войти в общую модель образованности с такой же необходимостью, с какой туда включен опыт ориентировки в окружающем мире (знания), опыт репродукции способов человеческой деятельности, опыт творчества в различных сферах. Относительно же уровней учебного предмета и учебного материала, то вопрос о функционирование здесь личностного опыта нуждается в специальном осмыслении. Личностный опыт включен не в содержание предмета и конкретного материала урока. Он вообще не может куда-либо “включаться”. Он обретается субъектом, включающимся в определенную жизнедеятельность и связанные с ней условия. Впервые возникает такая ситуация, когда проектирование содержания и процесса неотделимы.

Термин “проектирование”, столь привычный для современной дидактики, имеет в данном случае не больше смысла, чем если бы мы вели речь о проектировании, скажем, жизненных обстоятельств, человеческих отношений, жизни, дружбы, любви и т.п. Следует говорить, таким образом, о качественно новой целостности образовательной системы, в которой процесс учения в узком смысле слова органично включен в ситуацию развития личности.

Категория личностного опыта выступает в качестве своего рода регулятива при проектировании содержания образования. В его структуру должны быть введены такие компоненты (идеи, теории, понятия, способы деятельности, проблемы, мировоззренческие коллизии, задачи, отношения и др.) с таким специфическим содержанием, освоение которого необходимо предполагает выполнение учеником метадеятельности с ее специфическими действиями оценивания, рефлексии, упорядочивания и “ранжирования’ собственных впечатлений, принятия решений и предвидения их последствий и др. Последнее предполагает актуализацию (и конструирование!) личностно-развивающего потенциала учебных предметов: включение в их содержание смыслопоисковых коллизий (опыт разработки познавательных задач, приводящих учащихся к выводам о смысле и назначении познавательной и преобразующей активности человека представлен в диссертации Ю.Д.Зарубина, выполненной под нашим руководством). Личностно-смысловые компоненты материала соответствуют социальной ситуации развития учащихся, предполагают своего рода концентрацию нравственных, социально-гражданских, духовно-эстетических проблем “в данном отрезке социокультурного опыта” (А.В.Зеленцова). Причем эти “личностно-востребующие” компоненты сами по

себе должны отвечать их “личностной природе”, т.е. вариативными, индивидуализированными, избирательными, предполагать многозначность их восприятия и истолкования.

Обобщение опыта личностной ориентации школьных дисциплин, представленное в выполненных в нашей лаборатории диссертациях В.И.Данильчука, Ю.Д.Зарубина, А.В.Зеленцовой и др., позволяет выявить несколько своего рода дидактических стратегий актуализации личностного опыта учащихся. Первая из этих стратегий связана с использованием собственного личностно-развивающего потенциала учебных предметов. Так потенциал учебных предметов с ведущим знаниевым компонентом (по классификации И.К.Журавлева) связан с такими значимыми для личности свойствами научного познания, как диалогичность (культур и научных школ!), толерантность членов научного сообщества к идеям друг друга, гипотетичность научного мышления, необходимость рефлексии и ответственности за отстаиваемые научные подходы и принципы, творчество и свобода в познании, радость открытия, эстетическое удовлетворение от открытия с применением ценностных (а не чисто логических!) регулятивов познания.

Столь же разнообразны по своим личностно-развивающим возможностям и предметы деятельностного цикла. Так, языковые дисциплины предполагают восприятие красоты языка, радости от способности выразить посредством его свои переживания, вступить в контакт с носителями иных мнений и воззрений, продумывать свои речевые поступки и отвечать за них. Наконец, предметы, в которых ведущими компонентами выступают элементы творческого и эмоциональноценностного опыта, по сути, специально ориентированы на развитие того, что мы называем личностными функциями обучаемых, хотя в реальной практике зачастую происходит редукция их образовательных функций к знаниево-предметным. Вторая стратегия актуализации личностных функций учащихся на основе реконструкции содержания учебных дисциплин связана с непосредственным введением “дополнительной” гуманитарной информации, с изложением данного курса в контексте общечеловеческих гуманитарных проблем, рассмотрения его в контексте целостной культуры, различных сфер и задач социальной практики человека. Иными словами, изучаемая наука рассматривается в связи с духовными, нравственными, экологическими проблемами, которые порождены современной цивилизацией. Предметы, в которых эмоционально-ценностное содержание является ведущим компонентом, в меньшей мере нуждаются в привлечении дополнительной личностно ориентированной информации, однако их содержание не само по себе обретает статус личностного опыта, а лишь в том случае, когда в излагаемых “текстах” ученик откроет свой контекст. И задача педагога здесь в том, чтобы войти с этим текстом в сферу реальных жизненных проблем ученика, связанных с его самоутверждением.

Третья стратегия актуализации личностного опыта учащихся связана преимущественно с процессуальным аспектом обучения, со способами организации самой учебной деятельности учащихся. Суть этой стратегии в создании качественно новых содержательных форм учебного общения, изменяющих позицию ученика в учебной деятельности, в разработке и согласовании с учащимися индивидуальных маршрутов познания и др.

Личностно ориентированная реконструкция учебного предмета различается своим масштабом: она может предполагать создание качественно нового (“авторского”) курса, разработку отдельных тем или проблем, проектирование учебных ситуаций. Специфика “личностной” реконструкции учебного предмета в том, что она не может быть осуществлена без учителя, а идеале и без ученика, вполне отвечает природе личностного опыта как “актуального” переживания. В этом его отличие от опыта предметного, который может разрабатываться вне школы и учителя так

называемыми специалистами. Что же касается личностного бытия индивида, то здесь каждый сам себе “специалист”.

Конструировать содержание личностно ориентированного образования - значит, проектировать личностно ориентированную ситуацию, место изучаемого предмета, темы, материала в системе ценностей учащихся класса (определенного возраста, обладающих известным учителю личностным опытом - мотивационно-смысловой сферой).

Актуализация личностного опыта не в коей мере не мешает усвоению собственно предметного содержания изучаемого курса, более того усиление личностносмысловой позиции учащихся благоприятствует активизации их учебной деятельности, глубине “проникновения” в изучаемый предмет. Ниже еще пойдет речь о специальной готовности учителя к работе в рамках личностной парадигмы. Наиболее полно личностно ориентированную реконструкцию содержания учебного предмета на примере одной из дисциплин удалось представить в докторской диссертации В.И.Данильчука, выполненной под нашим руководством, в которой показано “включение в содержание физического образования, наряду с когнитивным, операциональным и творческо-поисковым компонентами, опыта личностно-гуманитарной ориентировки в изучаемом предмете, что предполагает методологическую рефлексию физического знания, целостное восприятие исторически-преемственного развития физики, роли научного творчества и нравственно-духовной позиции творцов физической науки.”Диссертант обосновал, что введение гуманитарного компонента в содержание курса физики(именно этот компонент и “провоцирует” те переживания, которые ведут к становлению личностного опыта!) не может быть сведено к простой добавке гуманитарной (науковедческой, культурологической, исторической, жизнеописательной и др.) информации, хотя последнее само по себе не исключается при построении профильных курсов физики. В основе личностно-

развивающего обучения лежит включение учащихся в особый вид познавательной деятельности, которая направлена на усвоение не только собственно физического содержания, но и на самоопределение ученика в отношении смысла и ценности физического познания, на выявление специфических для физической науки способов постижения законов природы.

В самих стратегиях физического познания ученик при правильной организации его методологической ориентировки может вывить личностно значимые мировоззренческие умозаключения. В качестве таких стратегий могут быть названы: приоритет факта над теорией как возможность сформировать у школьника стремление к объективной истине как нравственно ценное качество; верифицируемость научных утверждений в физике как предпосылка ответственности субъекта за любые суждения и оценки; принцип соответствия как фактор становления общегуманитарного понятия о преемственности культур; принцип дополнительности как предпосылка диалогичности и толерантности мышления обучающихся физике; овладение методологическими знаниями как фактор общей рефлексивности, осознанности и произвольности поведения ученика; творчество как эстетическая ценность, как способ постижения красоты человеческого разума и духа через творческую деятельность при изучении физики. Открытие учащимися этих имманентно содержащихся в сфере физического знаний ценностей оказывается возможным, как показано в работе В.И.Данильчука, при использовании адекватных этому содержанию технологий преподавания физики, обеспечивающих актуализацию качественно нового типа учебной деятельности, характеризующейся субъектной позицией обучаемого, его гуманитарной ориентировкой, нацеленностью на поиск смысла физического познания. Создание ситуации такой ориентировки обеспечивается применением личностно-развивающих

Иная позиция и иной тип пристрастности задаются смысловой позицией “вненаходимости” субъекта, которая вовсе не тождественна отсутствию субъективности, напротив, настаивает на присутствии человека в этом мире, его причастности, его “не алиби в нем” (Бахтин М.М.). Позиция вненаходимости означает “вслушивание” в другого человека, в самого себя, в мир всего живого, она означает диалогические отношения со всем сущим на Земле. Она предполагает отказ от всякого насилия над собой, Другим и Миром в виде переделки их в соответствии с собственными желаниями или идеями; она предполагает понимание и приятие, и ее девиз известен - “благоговение перед жизнью” (Толстой Л.Н. и Швейцер А.).

В основе диалогической позиции лежит переживание самоценности и глубокой близости с миром, поскольку “ни один человек не может быть для другого полностью и навсегда чужим… Этика уважения к жизни требует, чтобы каждый из нас в чем-нибудь был для людей человеком” 1 . Пристрастная диалогическая смысловая позиция не предполагает противопоставления сопричастности - независимости, поскольку истинный интерес к Другому бескорыстен, ибо лежит не в отношении этого Другого к моим потребностям, а в его и моей самоценности. Диалогическая позиция расширяет сознание и самосознание, впускает” в него мир и Я во всех его противоречиях и конфликтах. Она является важным условием саморазвития, обеспечивающим доступность переживанию и саморефлексии любой части Я-опыта; благодаря ей полнокровно звучит “многоголосица” самосознания, т.е. порожденные сложным пересечением и переплетением жизнедеятельностей образы и чувства Я.

Важные выводы следуют из этих положений применительно к пониманию проблемы самосознания: пограничной личностью “производится” тотально-зависимая или фрагментарно-репрессивная структура самосознания, жестко и однозначно дихотомизированная в зависимости от удовлетворения/фрустрации базовых потребностей и потому - пристрастно-искаженная, суженная. Феномены пограничного самосознания могут быть поняты, таким образом, как следствие несформированности смысловой диалогической позиции Я, в целостной системе жизнедеятельности субъекта.

Подводя итог изложению методологической парадигмы настоящего исследования, еще раз отметим следующее. Самосознание возникает как высший уровень организации, структурации и саморегуляции жизнедеятельности субъекта. С его появлением сознание обретает новое “измерение” - пристрастность, репрезентирующую субъекту “мир-в-присутствии Я”. Это не означает, однако, что на более элементарном уровне психического отражения пристрастность вовсе отсутствует; она проявляет себя в известных феноменах интенциональности, избирательности психических процессов под влиянием аффективных состояний индивида, в организующем воздействии прошлого опыта (“схем”, “гипотез”), в опосредовании актуального опыта антиципирующими установками и “образом мира”. Таким образом, первый “низший” уровень пристрастности задан и определен самим фактом бытийной, деятельностной природы человека, “пуповинной” связью с реальностью его бытия (Соколова Е.Т., 1976). Пристрастность более высокого порядка задается развитием ценностно-смысловой, этической позиции личности как ее способа существования в этом мире, отношения к себе и Другим.

Дальнейший теоретический анализ проблемы требует введения ряда новых теоретических конструктов, благодаря которым “личностная парадигма” изучения самосознания наполняется конкретно-психологическим содержанием. Самосознание как высшая форма развития личностной интеграции подчиняется тем же закономерностям развития, что и “порождающая” его личностная структура. Именно в этом смысле мы понимаем утверждение С.Л.Рубинштейна, что самосознание вставлено”, “внедрено” в жизнь личности. В развиваемом в исследовании личностном подходе это положение раскрывается в двух методологических тезисах: во-первых, признании пристрастности самосознания, его опосредованности системой потребностей, мотивов и этических ценностей личности; во-вторых, в трактовке источников формирования и движущих сил его внутренних трансформаций как процессов дифференциации и интеграции личностной структуры. Специфика пограничного самосознания конкретизируется и раскрывается через категорию “зависимый стиль” личности.

Ранее личностная парадигма была апробирована нами при исследовании нарушений перцептивной деятельности психических больных, где было показано, что пристрастность субъективного отношения в патологии искажает, а нередко полностью подменяет, вытесняет объективное содержание познавательной деятельности: нарушения восприятия не выступают изолированно от особенностей других познавательных процессов, а характеризуют целостную структуру (стиль) психической деятельности и личности (Соколова Е.Т., 1973, 1974, 1976, 1977). Применение категорий пристрастности и личностного стиля к новой проблемной области не могло происходить без дополнительной их рефлексии, уточнения природы стоящих за ними психических реалий и их интерпретации в рамках существующих психологических концепций. Факт пристрастности самосознания не вызывает сомнения у исследователей самых различных школ и психологических ориентаций. В частности, это находит выражение в выделении в самосознании двух образующих, двух его компонентов - самопознания и самоотношения. В нашей монографии “Самосознание и самооценка при аномалиях личности” (1989) дается развернутый критический анализ эмпирических исследований и теоретических концепций, развиваемых в современном психоанализе и когнитивной психологии представлений о строении и функциях аффективных и когнитивных процессов в структуре образа Я.

Подчеркиваем, что характерная для большинства западных исследователей тенденция к абсолютизации одного из компонентов самосознания, своеобразный “аффективный” или “когнитивный” редукционизм, уместный скорее в научной полемике, чем при реализации конкретных эмпирических исследований, приводит к неоправданным акцентам и обобщениям, искусственной инкапсуляции каждой из исследовательских парадигм. В итоге психоаналитическое направление “узурпирует” тематику изучения аффективных детерминант самосознания, результирующих в переживания удовлетворенности, гордости собой или вины, стыда, унижения. В рамках этого же направления осуществляется по преимуществу клиническое изучение разнообразных механизмов защиты Я, направленных на контроль и трансформацию негативных чувств в адрес Я. И хотя обращение к изучению защитных механизмов самоотношения содержит, на наш взгляд, указание на задействованные в них когнитивные структуры, сторонники психоаналитического направления предпочитают трактовать их как имеющие чисто аффективную природу и закономерности внутреннего развития (Боулби Дж., Винникот Д., Кохут X., Кернберг О., Малер М., Мастерсон Дж., Моделл А., Тиссон П. и другие).

Когнитивистская ориентация, оперируя понятиями Я-схема, Я-модель, стиль самоатрибуции и др., фокусирует внимание исключительно на “ментальных”, внутренних процессах как способах построения и функционирования Я-концепции (Баумейстер Р., Бек А., Карвер Ч., Райл А., Селигман М., Теннен X. Элайк М., Дж. Янг и другие). В рамках этого направления аффективное содержание Я-образа попросту изгоняется, так что остается не вполне ясным, что же оформляется, структурируется посредством разнообразных когнитивных тактик и стратегий.

1 Швейцер А. - великий гуманист XX века. Воспоминания и статьи. М., 1970. С.206.

Глава 3

Если в рамках существующих правил проблема нерешаема,
то для ее решения надо изменить правила.
А чтобы изменить правила, надо изменить свое мышление
(с) Цитата

Это совокупность фундаментальных, базовых установок, ценностей и . Наша точка отсчета.

Наша парадигма (картина мира) складывается из того что мы видим и чувствуем. Если мы чувствуем и видим не все факторы, влияющие на систему, тогда парадигма неправильная или не полная.

То, что вы есть сейчас, ваша личность – это, по сути, набор определенных характеристик, которые в совокупности определяют ваш взгляд на жизнь, вашу личностную парадигму. По Кастанеде это положение «Точки Сборки».

Порой эта закостенелая личность у человека становится главным барьером в начале пути. Ее конструкция, на поверку оказывается далекой от совершенства, что человек и сам может понимать. Но, в то же время, он может быть не готов что - либо в себе изменить.

Когда-то люди не хотели признавать того, что земля круглая. Находили тысячи доводов, доказывающих обратное. А тех, кто спорил — сжигали на костре.

То, что я буду писать здесь – это пересмотр личностной парадигмы. То есть большинства основ, в которые многие верят.

*************************

Смотрите. Если мы посадим мышь в лабиринт с четырьмя тоннелями, и всегда будем класть сыр в четвертый тоннель, мышь через некоторое время научится искать сыр в четвертом тоннеле. Хочешь сыр? Зип-зип в четвертый тоннель – вот и сыр. Опять хочешь сыр? Зип-зип в четвертый тоннель - вот и сыр.
Через некоторое время великий Бог в белом халате кладет сыр в другой тоннель. Мышь зип-зип в четвертый тоннель. Сыра нет. Мышь выбегает. Опять в четвертый тоннель. Сыра нет. Выбегает. Через некоторое время мышь перестает бегать в четвертый тоннель и поищет где-нибудь еще.


Разница между мышью и человеком проста – человек будет бегать в четвертый тоннель вечно! ВЕЧНО! Человек ПОВЕРИЛ в четвертый тоннель. Мыши ни во что не верят, их интересует СЫР. А человек начинает верить в четвертый тоннель и считает, что правильно бегать в четвертый тоннель, есть там сыр, или нет. Человеку больше нужна правота, чем сыр. Вот почему в течение долгого времени вы не получали сыра, и ваша жизнь не работает. ВЫ верите в слишком много четвертых тоннелей.

Я хочу помочь вам выбросить всю систему верований и совершенно вас распотрошить. Чтобы вы могли заново собраться, и ваша жизнь заработала. Но не думайте, что это будет просто. Вы знаете, что ВЫ ПРАВЫ. Вся ваша жизнь базируется на принципе вашей правоты. А то, что вы страдаете, что ваша жизнь не работает, что вы не получали сыра с тех пор, как были в четвертом классе, – неважно. ВЫ ПРАВЫ. Ваши системы верований – лучшее, что может создать ум или можно купить за деньги. Это правильные системы верований. А то, что ваши жизни скомканы – несчастный случай.

Нет!!! Ваши «правильные», умные системы верований, ваша личностная парадигма, непосредственно связаны с тем, что вы не получаете сыра. Вы лучше будете правы, чем счастливы. И вы годами бегаете по четвертым тоннелям, чтобы доказать это. Мозг защищает все, во что верит самыми изощренными способами. И возможно, многое из того, что я здесь буду писать, в лучшем случае будет принято с сопротивлением.

Трясти и менять личностную парадигму, даже в узком ее участке, – сложная задача. Человек устроен так, что здравый смысл чаще всего не является руководящим, а подгоняется под эмоции, ощущения и убеждения. Тем более когда, кажется, что ведь земля же плоская… как же она может быть круглой… ведь это же абсурд…


Чтобы действительно понять что-то принципиально новое для начала необходимо отказаться от старого хотя бы на время. Не пытайтесь сопротивляться этому. Попробуйте поверить в это новое. Попробуйте понять и прочувствовать. Попробуйте на минутку представить, что все что я тут буду писать – правда. Поживите в этой модели какое-то время. Анализируйте, проверяйте, а вот только потом решайте, какая из парадигм верна.

Отказаться от своей старой личности довольно не просто, особенно тем, у кого позади прожитая жизнь. Ведь их личность – это их детище, которое они выносили, и которым они гордятся! И менять это положение дел довольно рискованно т.к. это чревато потерей хоть какой-то, пусть и не совершенной, связи с миром. Но на самом деле эта связь иллюзорна.


Люди испытывают страх от изменений, потому что не понимают, что развитие подразумевает не отказ от старой личности, а ее трансформацию! Личность это набор информации. Менять личность, значит пересматривать информацию и приводить ее к новому порядку. Меняя свою личность вы, в какой-то степени, ее теряете. Вопрос лишь в том, ради чего вы это делаете.
В долгосрочной перспективе, вы делаете это чтобы улучшить свою жизнь, чтобы жизнь для вас стала более эффективной.

Поменять чьи либо убеждения невозможно, можно лишь дать информацию и аргументы, чтобы человек сам задумался над этим.
Разобраться во всем этом сможет только тот, кому это жизненно необходимо, как это было необходимо мне. Это сложно. Однако, поняв суть вещей, поняв правильные модели взаимодействия, происходящие у вас в голове и за её пределами, вы научитесь вертеть своей жизнью так, как не могли себе и представить.

Собственно этому посвящена моя книга - попытаться помочь вам сменить личностную парадигму отношений на более эффективную. Если у вас это получится (изменится мышление), то по цепочке причинно-следственных связей изменится и результат.


Но если уж кто-то хочет меняться, развиваться, то пусть будет готов к этапам нестабильности, когда старое отмирает, а новое формируется в самом человеке, его психике, реакциях и прочем. Это происходит на границе, где кончается один человек и начинается другой.

Нас везде и всегда ждет свой «кусок сыра», если мы сумеем переступить через порог своих сомнений и страха. Идите за «сыром» и наслаждайтесь переменами.

Все социальные теории, рассуждающие о мире человека, о духовнос­ти, о смысложизненных ориентациях, о ценностях, могут быть отнесены к гуманитарно-личностной парадигме. Если естественно-историческая па­радигма настаивает на использовании объективных методов, то гумани­тарно-личностная парадигма подчеркивает необходимость использования в социальном познании, в социологическом исследовании так называе­мых субъективных методов, т. е. таких, которые позволяют раскрыть ин­дивидуально-личностную, информационную сторону объективной соци­альной действительности. Использование субъективных методов дает социологу возможность получить человеческую проекцию объективных социальных законов.

К гуманитарно-личностной парадигме можно отнести следующие на­правления: субъективное направление в российской социологии, понима­ющую социологию, феноменологическую социологию, этнометодологию, конструкционизм.

Субъективное направление в российской социологии. Это направ­ление развивали П. Лавров. Н. Михайловский, С. Южаков. Оно возникло в социологии в 60-70-е гг. XIX в. в России. В то время российское обще­ство находилось в состоянии застоя, существовала большая неопределен­ность по поводу направления и целей развития российского общества. Необходимо было найти те социальные силы, которые могли бы разбу­дить общество.

Исходный тезис направления состоял в утверждении: главный двига­тель общественного развития - личность. Сторонники субъективного направления противопоставили два вида реальности: природную и обще­ственную. В природе действуют объективные законы, в обществе - так называемые телеологические закономерности, в основе которых лежит деятельность человека.

Данное направление ориентировалось на использование в социаль­ном познании и социальных преобразованиях ценностного подхода, предполагающего свободный выбор идеала, к которому должно стре­миться общество. Сторонники субъективного направления считали, что социолог не имеет права занимать отстраненную позицию. Он должен рассматривать все общественные явления на основе нравственных иде­алов. Общество - та реальность, которая может становиться вопло­щением нравственного идеала на основе деятельности широких масс, вдохновляемых на общественные преобразования совокупностью вы­соконравственных личностей, которой может быть интеллигенция. ГЮжаков утверждал, что социология не должна ограничиваться только констатацией уровня развития тех или иных социальных явлений. Оцен­ка относительной важности явлений на основе нравственного миросо­зерцания (идеала) - главная основа познавательных действий социо­лога, на которой строится социологическая теория. Такая теория должна не только объяснять, почему социальные явления имеют конкретные свойства, но и определять, какими должны быть социальные явления. Эти задачи решаются с помощью субъективного метода.

Субъективный метод является дополнением к объективным общена­учным приемам, необходимым усложнением приемов исследования при усложнении самого материала, подлежащего исследованию. V Михайловский утверждал, что социолог не должен отказываться от иеттбльзования объективных методов, но высший контроль над познава­тельным процессом и над рекомендациями, вытекающими из него, все-таки принадлежит субъективному методу.

Субъективный метод заставляет социолога мыслить в особых катего­риях: желательного и нежелательного, нравственного и безнравственно­го, сущего и должного, полезного и вредного. По существу, работы пред­ставителей субъективного метода предвосхитили теоретические поиски и методологические выводы, сделанные представителями так называемой франкфуртской школы в социологии в XX в., выводы критической теории общества.

Представители критической теории общества в 30-40-е гг. XX в. так­же потребовали от социологии не ограничиваться изучением объектив­ных свойств, присущих обществу. С точки зрения М. Хоркхаймера, Г. Мар-кузе и других ученых, социологическое исследование завершается только тогда, когда социолог показывает, какой должна быть социальная действи­тельность. Сторонники субъективного метода говорили о необходимости социологических объяснений социальной действительности не только с позиции объективности, не только на основе ценностного подхода, но и с позиций различных социальных групп, каждаяиз которых имеет свой соб­ственный взгляд на социальные явления. П.(Лавров писал: «Необходимо

41 <-

встать на место страждущих и наслаждающихся членов оощества, а не на место бесстрастного постороннего наблюдателя общественного механиз­ма». Здесь Лавров предвосхитил развитие в западной социологии различ­ных направлений - понимающей и феноменологической социологии. Субъективное направление обогатило социологическую методологию. Оно ввело в правила социологического метода новые требования, а именно, требования оценки социальных явлений с позиции нравственного идеала и рассмотрения социального явления не с точки зрения стороннего на­блюдателя, использующего объективные методы, а с точки зрения конк­ретного коллективного субъекта общественной жизнедеятельности.

Понимающая социология. По своим методологическим ориентациям понимающая социология восходит к идеям герменевтики (теория и практи­ка истолкования текстов).

Основное понятие герменевтики - понимание. Один из родоначаль­ников герменевтики Ф. Шлейермахер герменевтикой называл понимание смысла текста, которое осуществляется в процессе его грамматической и психологической интерпретации. В соответствии с принципами герменев­тики реконструкция смысла текста должна осуществляться через прояс­нение замысла создателя текста. Понимание направлено на постижение индивидуального, неповторимого.

После Шлейермахера герменевтика получила развитие в рамках ба-денской школы неокантианства г. е. она развивалась В. Дильтеем, В. Виндельбандом, Г. Риккертом. Создателем методологии понимаю­щей социологии был М. Вебер (конец XIX - начало XX в.). Методоло­гические представления о специфике социального познания у Вебера формировались баденской школы неокантианства и под воздействием методологических установок герменевтики. М. Вебер, по существу, сформулировал новый предмет социологии. По М. Веберу, предметом социологии должно быть социальное действие, т. е. такая форма чело­веческого поведения, в которой субъекты ориентируются на смыслы и значения друг друга.

Социология, интерпретируя смысл и значения взаимодействующих субъектов, понимает социальное действие и пытается причинно объяс­нить его течение и результаты. Смысловая связь поведения, по М. Веберу, и является подлинным предметом понимающей социологии.

Результатом применения понимающего метода являются особо очевид­ные каузальные гипотезы. Эти гипотезы необходимо верифицировать объективными данными. Когда гипотезы подтверждаются, они превра­щаются в научные положения. Понимание в социологии играет вспомога­тельную роль, оно помогает формулировать гипотезы, на основе которых строится объяснение поведения людей. Объяснение в социологии, по М. Веберу, - это телеологическое объяснение.

феноменологическая социология. Создателем феноменологической социологии был А. Шюц. Развивая феноменологическую социологию, он опирался научение Э. Гуссерля. Гуссерль разработал новое направ­ление философии - феноменологическую философию. Это филосо­фия сознания. Одним из ключевых понятий феноменологической фи­лософии является понятие жизненного мира (Lebenswelt). А. Шюц переосмыслил это исходное понятие и стал понимать под жизненным миром мир, предшествующий объективирующей научной рефлексии. Жизненный мир - мир человеческой непосредственности, мир чув­ствований, сомнений, утверждений, мир, «не испорченный, не иска­женный научной рефлексией». Можно сказать, что жизненный мир - это мир обыденного сознания и здравого смысла.

Феноменологическая социология требует от социолога обращения к понятиям жизненного мира, ибо эти понятия обладают подлинным содер­жанием, и с их помощью передается подлинное знание о социальной дей­ствительности. Задачей социологии становится, прежде всего, анализ до­научных представлений о социальной действительности, анализ взаимодействия и взаимного влияния этих представлений.

Феноменологическая социология, говорит Шюц, должна осуществлять феноменологическую редукцию, т. е. выносить как бы за скобки имеюще­еся научное знание. Она отказывается принять это знание на веру, ее зада­ча - сопоставить конструкты, т. с. понятия разных уровней. Шюц выде­лял два уровня конструктов:

Первого порядка, которые развиты и используются в жизненном мире;

Второго порядка, которые разработаны и используются в социальных теориях.

Сопоставляя два этих уровня, феноменологический социолог должен осуществить критику социальных понятий, должен осуществить феноме­нологическое прояснение социальных понятий. В этом смысле феноме­нологическая социология как новое направление может использоваться как способ критики социального знания, способ его пересмотра.

Феноменологическая социология стала одной из родоначальниц осо­бой отрасли социологии. Предметом ее социологического анализа явля­ется изучение исходных идей, понятий, суждений, лежащих в основе со­циологических школ и направлений. Такой поворот феноменологической социологии к истокам социального знания был обусловлен утверждени­ем о том, что все науки, включая и социологию, происходят из жизненно­го мира, и задача каждой науки - вернуться к этому миру и рассматри­вать содержание своих теорий исходя из понятий и «теорий» здравого смысла. С точки зрения феноменологической социологии предметом дол­жна быть и сфера здравого смысла, обыденного сознания. Феноменоло-

гическая социология, таким образом, заложила основы формирования особого направления, которое получило название «социология повсед­невности».

4 I Этнометодология. Возникновение этнометодологии связано с именем Г. Гарфинкеля. В 1967 г. он выпустил книгу «Исследования по этномето­дологии». Особенностью этнометодологии является стремление исполь­зовать в социальных исследованиях методы этнографии и социальной антропологии. В рамках этнометодологии существуют четыре основных течения:

1) анализ разговорной речи,

2) этнометодологическая герменевтика,

3) анализ обыденной повседневной жизни,

4) этнометодологическое исследование науки и изучение процесса до­стижения согласия в научном сообществе.

Предметом этнометодологии являются этнометоды: - методы постро­ения практической деятельности, свойственные определенным культурам. Главная задача социологии, по мысли этнометодологов, заключается в выявлении субстанциональной рациональности общественной жизни. Со­циология должна заниматься выявлением и изучением смыслов действий. Общепринятое понимание рациональности выведено из специфики науч­ной деятельности, а там рациональность понимается как:

1) анализ правил и процедур построения познавательной деятельнос­ти,

2) анализ альтернатив научной деятельности,

3) обоснование выбора действия,

4) определение отношений целей и средств познавательной деятель­ности.

Такое понимание рациональности не может быть использовано при определении рациональности общественной жизни, так как если мы при­меним критерий научной рациональности к повседневным взаимодействи­ям, то придем к выводу, что общественная жизнь иррациональна. Отсюда следует, что этнометодология ищет другой тип рациональности в обще­ственной жизни.

Этнометодологи утверждают, что основной чертой повседневной дея­тельности являются фоновые ожидания, т. е. представления об обществен­ном мире, которые выступают в роли правил взаимодействия людей.

Сам процесс социального взаимодействия - это процесс обнаруже­ния правил, которым взаимодействие подчиняется. Процесс поддержания правил и есть процесс создания социальных структур. Этнометодологи утверждают, что для объяснения взаимопонимания участников социаль­ного взаимодействия надо обнаружить, как они говорят (не что было пред­метом беседы, а как она была организована).

Правила говорения обеспечивают понимание и согласие. В основе этих правил лежит формальное свойство всякого практического действия не­зависимо от его содержания. Структура социальной деятельности суще­ствует в той мерс, в какой она понимается. Процесс организации обще­ственной жизни, поддержание социальных структур - это процесс понимания смыслов и значений, которыми руководствуются субъекты дей­ствия, процесс обнаружения и поддержания правил взаимодействия.

Этнометодология опирается на ряд теоретико-методологических до­пущений:

1) социальное взаимодействие - это прежде всего речевое взаимо­действие;

2) социальное исследование - это истолкование и интерпретация дей­ствий и речи участников диалога;

3) в ходе интерпретации социального взаимодействия необходимо вы­делить два слоя этого взаимодействия: разговор и понимание;

4) структура организации разговора тождественна синтаксису повсед­невной речи;

5) социальное взаимодействие не может быть сведено только к разго­вору, в нем содержится больше информации, чем выражается словом.

Социальное взаимодействие содержит фоновые знания, подразумева­емые смыслы, которые молчаливо поддерживаются участниками взаимо­действия.

Этнометодология организует свои исследования таким образом, что­бы помимо высказанного выявить и изучить невысказанное и определить роль этого невысказанного в организации социального взаимодействия. С методологической точки зрения этнометодология выражает два уровня социального познания: 1) познание, осуществленное в повседневном опы­те; 2) научное познание. Задачей этнометодологов является прояснение отношений между знанием, содержащимся в повседневном опыте, и зна­нием, сформированным в терминах социальной науки. Этнометодологи изучают два типа суждений: 1) индексные, 2) объектные.

Индексные суждения характеризуют уникальные специфические объекты в их особом контексте. Объектные суждения характеризуют общие свойства объектов, независимо от того контекста, в котором они находятся.

По мнению этнометодологов, социальная действительность не обла­дает объективными характеристиками, напротив, социальная реальность создастся в ходе речевой коммуникации, в ходе онтологизации субъек­тивных смыслов и значений.

Основным методом социального познания является описание, такого рода описание, которое ставит изучение общества в зависимость от дея­тельности его членов, главным образом в зависимость от специфики го-

ворения, словоупотребления. В ходе описания осуществляется интер­претация социальных действий и формируются выводы относительно совместимости тех знаний, которые поддерживают социальное взаимо­действие и понимание людьми друг друга и создаваемых ими социальных структур.

В своей исследовательской практике этнометодологи используют уча­ствующее наблюдение, лабораторный эксперимент, кризисный эксперимент, анализ записанных на пленку высказываний, речевого взаимодействия.

Этнометодологическая социология - социология повседневной жиз­ни. Она близка феноменологической социологии. Однако этнометодоло-гия идет дальше, и помимо выявления явного в практической деятельнос­ти, она стремится выявить неявное, невысказанное, подразумеваемое. \ Конструкционизм. В последние десятилетия XX в. в западной социо­логии начал развиваться конструкционизм. Конструкционизм близок сим­волическому интсрактивизму и опирается на его идеи и методологичес­кие подходы. Для конструкцпонистов социальная действительность не является объективным явлением, она задана и определена субъектом со­циального действия. Социальная действительность создается в результа­те взаимодействия людей друг с другом.

В рамках конструкционизма выделяют три направления.

1. Социальный конструкционизм. Его представители: П. Бергер и Т. Лукман, авторы книги «Социальное конструирование реальности». Главный пафос книги связан с выявлением роли «знаний» участников социального взаимодействия в формировании социальной действитель­ности.

2. Социология научного знания. В рамках данного направления изуча­ется процесс достижения согласия в научном сообществе, взаимодействие между учеными, в ходе которого достигается взаимопонимание и призна­ние того, что определенные знания, можно квалифицировать как истин­ные. Основная идея направления: что реально в обществе, то и научно. Это точка зрения спорна, так как отказывается от установки на использо­вание объективных критериев.

3. Когнитивный конструкционизм. Основная идея этого направления: социальные явления постоянно изменяются, в основе этих изменений ле­жит деятельность группового сознания. Сторонники направления подчер­кивают случайность, фрагментарность социальных событий, их зависи­мость от изменений в общественном сознании. Например, германская исследовательница К. Кнорр Цетина выявляет роль фикций, вымыслов в развитии различных социальных институтов.

Как видно, все направления конструкционизма стремятся к тому, что­бы изучить, как разные типы знаний (научных, вненаучных, ненаучных) определяют социальные взаимодействия и их результаты.

Конструкционизм существует в двух вариантах.

1) Так называемый строгий конструкционизм требует от социолога изу­чать деятельность группового сознания, диалог, дискурс, в ходе которого люди конструируют социальный мир, т. с. формируют свои представле­ния о тех проблемах, которые их волнуют.

2) Контекстуальные конструкционисты считают, что позиции стро­гих конструкционистов должны быть дополнены анализом не только со­знания группы, выдвигающей проблему, но и сознания других социальных групп и общества в целом. Они вводят в анализ социальных проблем до­полнительную информацию, характеризующую ту или иную социальную проблему (например статистические документы, данные наблюдений).

§ 4. Научившись выступать с публичными речами, овладев всеми премудростями риторики, человек может приобрести над аудиторией огромную власть. Всегда ли во благо он будет ее использовать? Вопрос ответственности оратора перед обществом издавна волновал риторов, побуждая к уточнению роли этики в ораторской практике. Вот, например, что пишет по этому поводу Цицерон: "Часто подолгу размышлял я наедине с собой о том, добра ли более или зла принесло людям и государствам красноречие и глубокое изучение искусства слова. И в самом деле: когда задумаюсь о бедах, что терпит наша республика, и вспомню о несчастьях, что постигли самые цветущие города, везде вижу, что большею частию в бедах этих виновны люди речистые. Но когда, поверяя историей, восстанавливаю перед мысленным взором времена давно минувшие, вижу, как мудрость, а еще более - красноречие, основывают города, гасят войны, заключают длительные союзы и завязывают священную дружбу между народами. Так что по зрелом размышлении сам здравый смысл приводит меня к заключению, что мудрость без красноречия мало приносит пользы государству, но красноречие без мудрости зачастую бывает лишь пагубно и никогда не приносит пользы. Поэтому, если человек, забыв о мудрости и долге, отбросив и чувство чести и доблесть, станет заботиться лишь об изучении красноречия, такой гражданин не добьется ничего для себя, а для родины окажется вредоносным; если же вооружится он красноречием для того, чтобы защищать интересы государства, а не чтобы на них нападать, тогда станет полезен и себе, и своим близким, и разумным начинаниям в своем отечестве, и заслужит любовь сограждан."

Этот аспект, на самом деле, чрезвычайно важен и потребовал описания личностной парадигмы оратора, в которой определялись бы основные составляющие ораторской деятельности. Она включает этос, логос и пафос оратора. "Этос, логос и пафос существуют в любой публичной речи и являются ее объективными свойствами. Оратор вольно или невольно проявит в своей речи нрав, который будет импонировать аудитории или вызовет недоверие. Он обязательно приведет факты и рассуждения, которые убедят или будут оценены скептически. Речь непременно вызовет у слушателей чувства, благоприятные или препятствующие целям выступающего." Таким образом, этос - это нравственная (этическая) основа речи; логос - это идея, содержательная (логическая) сторона речи; пафос - это средства воздействия на аудиторию (психологическая сторона речи). Вот что пишет об изучении этих категорий в общей и частной риторике А.А. Волков. Об этосе: "В общей риторике изучаются условия этической оценки образа ритора аудиторией по результатам речи. Смысловые позиции этой оценки, так называемые ораторские нравы, означают одновременно и нравственные задачи, которые ритор ставит перед собой"; о логосе: "В частной риторике изучаются приемы аргументации, свойственные конкретным видам словесности, например, аргументация богословская, юридическая, естественнонаучная, историческая. В общей риторике изучается метод построения аргументации в любых видах слова"; о пафосе: "Эмоции, которые ритор формирует в аудитории и эмоциональный образ речи взаимосвязаны. Они по-разному проявляются в конкретных формах словесности, но и роман, и философский трактат, и ораторская речь, и проповедь могут быть выдержаны в сентиментальном, романтическом, героическом духе и вызвать различные риторические эмоции - гнева, сострадания, патриотизма, солидарности и т. д. Но сентиментальная речь не может побудить аудиторию к решительным действиям, а героический пафос не способствует состраданию к ближнему. Это значит, что в общей риторике изучаются технические приемы создания литературного пафоса и риторических эмоций."

Описанию особенностей логоса и пафоса посвящен фактически весь раздел "Изобретение речи", поэтому остановимся здесь более подробно только на этосе.

Возвращаясь к рассуждению Цицерона, отметим, что из опасения обучить безнравственных людей способам воздействия на аудиторию, иногда призывают отказаться вообще от идеи преподавания риторики. С этим нельзя согласиться, потому что безнравственный оратор может ведь обучиться риторике и самостоятельно, а широкая аудитория в этом случае будет лишена возможности правильно оценить степень спекулятивности средств, применяемых говорящим. Наоборот, только широкое обучение риторике, воспитание сознательных слушателей может привести к нейтрализации безнравственных ораторов, к уменьшению степени их воздействия на аудиторию.

Основной критерий отличия нравственного оратора указал Н.Ф. Кошанский: "Красноречие всегда имеет три признака: силу чувств, убедительность и желание общего блага. Первые два могут быть и в красноречии мнимом; последний существенно отличает истинное красноречие." Таким образом, именно стремление к общему благу определяет оценку нравственно-ценностной ориентации оратора (этоса), которая проявляется во всем: в выборе темы речи, определении задачи общения, в предмете выступления, в отборе средств аргументации, в атмосфере встречи и т. п. Даже употребление приемов, которые логика считает софизмами, как мы увидим дальше, может принимать как спекулятивную, так и допустимую форму в зависимости от нравственной ориентации оратора. Через этос осуществляется воздействие внутреннего мира говорящего на внутренний мир слушателей.