Нравственные психические образования. Общая характеристика нравственных психических образований Анализ и обсуждение результатов

Психические образования -- это психические явления, формирующиеся в процессе приобретения человеком жизненного и профессионального опыта, в содержание которых входит особое сочетание знаний, навыков и умений.

Процесс формирования психических образованийначинается с субъективного восприятия человеком объективной информации, поступающей с внешней среды. Логическое (понимание) или механическое (заучивание) овладение ею формирует знания. Применение имеющихся знаний на практике приводит к образованию навыков и умений. В результате многократной реализации навыков и умений появляются соответствующие привычки. При условии внутреннего согласия со сформировавшимися знаниями возникают личностные убеждения. Соотношение конкретной деятельности (реализации навыков, умений и привычек) с убеждениями позволяет говорить о сознательности.

Знания представляют собой преимущественно логическую информацию, зафиксированную в сознании (памяти) человека или хранящуюся в материализованной форме (в его записях, книгах, на электронных носителях и др.). Иными словами - это совокупность усвоенных сведений, понятий и представлений о предметах и явлениях объективной действительности. Знания человека об окружающем мире первоначально возникают в виде образов, ощущений и восприятий. Последующая переработка чувственных данных в сознании приводит к появлению представлений и понятий. Именно в этих двух формах знания и хранятся в памяти. Как бы ни были общи представления и абстракты понятия, главное их назначение - организация и регулирование практической деятельности человека.

Психологическая наука исходит из того, что физиологическую основу знаний составляют временные или постоянные связи между нервными клетками головного мозга, возникающие в результате восприятия информации объективного мира или ее мыслительной обработки.

В настоящее время в отечественной военной психологии выделяются четыре вида знаний:

1. знания-знакомства позволяют ориентироваться в обстановке в самых общих чертах. Это своеобразные знания-узнавания, когда человек может отличить неправильную информацию от правильной, "опознать" ее;

2. знания-репродукции дают возможность воспроизвести ранее воспринимавшийся или заученный материал;

3. знания-умения обеспечивают уверенное и творческое их применение в любых видах практической деятельности;

4. знания-трансформации выступают условием для создания новых знаний на основе их логического преобразования или применения в ранее не рассматриваемых условиях.

Однако само по себе наличие знаний не позволяет говорить об их непременном преобразовании в другие психические образования. Это зависит от их характеристик, к числу которых относятся:

1. объем - количество информации, зафиксированной в сознании (памяти) человека;

2. глубина- степень познания сущности процессов и явлений, хранящейся в сознании;

3. прочность- степень устойчивости знаний при воздействии на них отрицательных (временных, эмоциональных и др.) факторов;

4. действенность- возможность использования имеющихся знаний в практической деятельности;

5. гибкость- способность человека творчески использовать имеющиеся знания в различных условиях.

При условии достаточности показателей перечисленных характеристик начинается формирование соответствующих навыков и умений, жизненное значение которых для человека очень велико. Они облегчают его умственные и физические усилия в различных видах деятельности, внося в них определенный элемент рациональности, ритмичности и устойчивости, создавая условия для последовательного творчества.

Навык- это автоматизированное (доведенное до автоматизма) действие, выполняемое под общим контролем и оценкой сознания (сопровождаемое сознанием). В процессе его формирования выделяются три основных этапа:

Аналитический (вычленение и отбор отдельных элементов действия),

Синтетический (объединение отдельных элементов в одном действии) и - автоматизации (многократного повторения действия с целью придания ему необходимой скорости и качества, а также снятия напряжения сознания).

К наиболее важным условиям, обеспечивающим успешность формирования навыка, относится число выполненных действий, их темп, расчленение во времени и знание его нормативных показателей (качественных, количественных, временных).

Умение, в отличие от навыка, представляет собой комплексное психическое образование, позволяющее выполнять многосложные действия под особым контролем сознания. В этом случае сознание не сопровождает (контролирует и оценивает), а предваряет (планирует) выполнение предстоящего того или иного действия.

Анализ сущностного определения навыка и умения говорит о том, что оба они реализуются в деятельности человека. Однако, если в навыке вначале выполняется действие, качество которого в последующем контролируется сознанием, то в умении сначала с помощью сознания действие планируется, затем выполняется и лишь после этого оценивается.

Как и при образовании знаний, в процессе формирования навыков и умений в качестве физиологической основы используется явление установления временных связей между нервными клетками коры головного мозга. Однако в этом процессе участвуют лишь те из них, которые управляют моторной деятельностью организма человека.

В зависимости от этапа формирования и уровня сформированности выделяют четыре вида навыков и умений, которые в соответствии с психофизиологической логикой их формирования можно представить в следующем виде: начальные умения, простые навыки, сложные навыки и сложные умения. (Таблица 1)

Таблица 1

Начальные умения представляют собой первичное самостоятельное применение знаний в практической деятельности. Это первый шаг от имеющихся знаний к практической деятельности человека. В основе их формирования находится информация об алгоритме (последовательности и характере) выполнения конкретного действия. В этом случае сознание планирует (опережает) деятельность человека.

Простые навыки- это уже несложные приемы и действия, совершаемые автоматически, т.е. вначале выполняется действие, правильность которого в последующем контролируется сознанием. Они формируются в результате многократного выполнения определенного действия на основе сформировавшегося начального умения.

В основе формирования простого навыка лежит установление и закрепление условно-рефлекторных связей в коре головного мозга, что приводит к точной локализации очага возбуждения в определенных нервных структурах. Дифференцированное торможение до предела концентрирует процесс возбуждения, в результате чего образуются системы условно-рефлекторных связей, что сокращает время реакции. Это связано с тем, что исчезают лишние движения, а напряжение сознания переходит как бы на второй план деятельности и лишь реализует свою контролирующую функцию.

В свою очередь простые навыки делятся на несколько подвидов: двигательные (формируются на основе работы двигательных анализаторов), сенсорные (используют возможности функционирования сенсорных анализаторов), умственные (реализуемые в мыслительной деятельности человека) и смешанные (опирающиеся на сформированные ранее двигательные, сенсорные и умственные навыки деятельности).

Сложные навыки характеризуются как усвоенное комплексное автоматизированное действие, выполняемое точно, легко и быстро при незначительном напряжении сознания и обеспечивающее достаточную эффективность деятельности человека. Они, как правило, включают в себя несколько простых навыков, объединенных одним видом деятельности. Объединение нескольких простых навыков в одном сложном позволяет человеку высвободить свое сознание для решения других более важных задач своей деятельности.

Сложные умения отечественной психологией трактуются как комплексное действие, выполняемое в любых условиях деятельности под особым контролем (планированием и оценкой результата) сознания. Они знаменуют собой достигнутую в процессе научения возможность человека творчески применять сформированные навыки в непрерывно меняющихся условиях практической деятельности. В этом случае они являются своеобразным фундаментом, на котором основывается профессиональное мастерство людей, позволяющее им досконально овладевать конкретным видом деятельности, постоянно наращивать свои знания, формировать новые и совершенствовать имеющиеся навыки.

Навыки и умения, приобретенные человеком, оказывают влияние на формирование новых которые могут быть как положительным, так и отрицательным. В первом случае это явление обозначается понятием «перенос», сущность которого заключается в том, что имеющиеся навыки облегчают формирование сходных с ними (совпадающих по структуре) других навыков. Во втором случае, называемом интерференцией, имеющийся навык затрудняет формирование нового, который включает в себя действия, либо противоположные по своей структуре ранее усвоенным, либо содержит новые приемы, затрудняющие усвоение правильной техники его выполнения.

Для сохранения сформированных навыков и умений их следует систематически реализовывать. В противном случае происходит их деавтоматизация - снижение эффективности выработанных ранее механизмов действия в результате ослабления условно-рефлекторных связей в коре головного мозга. В этом случае действия становятся замедленными и менее точными, координированность их расстраивается, они начинают выполняться неуверенно, требуют напряжения психических усилий и повышения уровня сознательного контроля над ними. Вместе с тем экспериментально доказано, что восстановление сформированных ранее навыков и умений происходит значительно быстрее, чем их первичное формирование.

Качество состояния рассматриваемых психических образований и их уровень определяются по трем характеристикам навыков и умений:

Гибкости- способности личности использовать навыки и умения в различных видах деятельности;

Прочности- степени устойчивости навыков и умений при воздействии на них отрицательных факторов;

Сложности- уровню сочетания в навыке или умении нескольких аналогичных образований более низкого порядка.

Рассмотренные явления являются ведущими среди психических образований личностной сферы человека и используются повсеместно. Именно они формируют комплексное психическое явление, называемое мастерством и проявляющееся в высоком уровне развития знаний, навыков и умений, а также профессиональных и моральных качеств личности.

Нравственные психические образования относятся к классу социально-психологических психических образований, представляя собой продукт социально-психологического взаимодействия людей. Явление нравственности не представлено в природе, оно является достоянием исключительно человеческих общностей.

В обыденном сознании понятие нравственности зачастую смешивается с понятием морали. И то и другое в самом общем виде понимается как форма общественного сознания, отражающая правила, нормы и традиции поведения людей, определяющая их обязанности по отношению друг к другу. В качестве их основной функции традиционно рассматривают регуляцию поведения членов общности, в которой приняты данные моральные нормы.

Моральные нормы не априорны, они постоянно создаются и поддерживаются в обществе в целом и его отдельных группах. Ярким примером динамики моральных норм является изменение на протяжении ХХ века представлений о допустимой открытости одежды.

Мораль неоднозначна. В различных обществах могут существовать разные приоритеты в моральной регуляции поведения в континууме «общественное благо – личное благо». В отдельных обществах общественное преобладает над личным. В здоровом обществе общественное и личное сбалансированы. Именно эту задачу решают, например, законодательные акты, позволяющие родственникам не свидетельствовать в ходе следственных действий против своих близких.

В культуре каждого народа исторически выработаны обобщенные эталоны этической оценки. Они выступают в качестве взаимосвязанных категорий добра и зла. Формирование моральных норм, принципов, ценностей в истории развития человеческого общества отражает переход от стихийных форм регулирования поведения и взаимоотношений к упорядоченным, сознательно регулируемым.

И, тем не менее для индивидуального сознания моральные нормы выступают как нравственные требования. При этом регулятивная функция моральных норм отдельно взятой личности может осуществляться в форме долженствования («внешняя регуляция») или совести («внутренняя» регуляция, связанная с ответственностью).

Именно представление о «внешней» и «внутренней» регуляции поведения позволяют ввести разграничение понятий морали и нравственности, принятое в современной психологии.

Мораль понимается как система выработанных в обществе норм, правил и требований, которые предъявляются к личности в различных сферах деятельности и связаны с внешним принуждением.

Нравственность рассматривается как совокупность проявлений морального сознания человека, его навыков и привычек, связанных с соблюдением этих норм, правил и требований, регулирующих поведение личности на основе ценностных ориентаций и совести.

Сформировавшиеся нравственные ценности очень устойчивы. Об этом наглядно свидетельствуют эксперименты, в которых испытуемый, находясь под гипнозом, быстро и беспрекословно выполнял довольно сложные задания экспериментатора.

Так загипнотизированной девушке было предложено следующее задание: «Видите, Н. заснул, а у него в кармане лежит бумажник с деньгами. Возьмите деньги, он не заметит!»

Девушка, до этого четко выполнявшая все указания врача, на сей раз, отказалась это сделать.

После второго внушения, законченного словами: «Я приказываю вам это сделать!», - она, опять-таки не выполнив приказания, проснулась, хотя ранее спала очень глубоко.

Совесть как внутренний регулятор нравственности человеческих поступков интересовало человечество с древнейших времен.

В древнегреческой мифологии совесть персонифицирована в образе Эринний, богинь проклятья и мести по отношению к преступникам, и в образе Эвменид – благодетельниц по отношению к раскаявшимся.

В этике проблему личной совести впервые поставил Сократ, рассматривавший в качестве источника нравственных суждений индивида его самопознание и выступавший за освобождение индивида от безусловной власти над ним общественных и родовых традиций.

Позже в философской мысли наметились 2 линии трактовки совести: идеалистическая, предполагающая, что человек несет в себе совесть от рождения и осуществляет нравственный закон (И. Кант, Ж.-Ж. Руссо, Ж.-П. Сартр и др.), и материалистическая (Б. Спиноза, Дж. Локк, Т. Гоббс, марксисты и др.), подчеркивающая социальный характер совести и ее связь с воспитанием.

Существует также религиозная трактовка совести как присутствие Бога в верующем человеке.

Совесть – одно из выражений нравственного сознания личности. В европейских языках «совесть» этимологически связано с понятием «совместное знание». В русском языке, по мнению исследователей, слово «со-весть» имеет аналогичное значение.

Таким образом, этимология понятия «совесть» подчеркивает, что основание нравственной регуляции поведения личности – принятые в обществе нормы поведения.

В психологии совесть определяется как способность личности осуществлять нравственный самоконтроль, самостоятельно формулировать для себя нравственные обязанности, требовать от себя их выполнения и производить самооценку совершаемых поступков. Она проявляется как в форме рационального осознания нравственного значения совершаемых действий, так и в форме эмоциональных переживаний.

Итак, в психологии проблема нравственности рассматривается преимущественно в рамках индивидуального сознания. В то же время человек как носитель индивидуального сознания рассматривается как субъект культуры, который в своих поступках и переживаниях опирается на общечеловеческие нравственные и духовные ценности. Культура задает систему ценностных представлений, регулирующих поведение отдельного человека, и тем самым переводит его в иной способ бытия, который лежит вне отдельного человека.

Основная функция нравственного сознания – выражение отношения личности к осуществляемой ею самой поступках. В психологии поступок в качестве единицы нравственности был выделен С.Л. Рубинштейном. Неотъемлемое свойство нравственного поступка личности – необходимость выбора. Выбор необходим в ситуации столкновения собственных побуждений («Я хочу»), самооценки возможностей («Я могу») и нравственных убеждений, составляющих основу нравственного сознания («Я должен»).

Человек обретает свободу выбора в результате рефлексии на компоненты деятельности, осознавая пределы возможностей, реализации желаний, способностей их сохранять или изменять. Свободный выбор – это осознанный выбор одной из нескольких альтернатив, причем за результаты этого выбора человек несет ответственность. Выбор осуществляется по внутреннему убеждению, исходя из содержания Я-концепции, личных интересов и целей человека. Несмотря на то, что в обыденном сознании возможность выбора часто ассоциируется с неблагоприятным эмоциональным состоянием (поскольку она неразрывно связана с ответственностью за последствие этого выбора), с точки зрения практически ориентированных психологов она снижает риск психоэмоциональной дезадаптации. Отсутствие свободы выбора, понимаемое как внешнее принуждение к определенному поведению (в случае, если интериоризация моральных норм не произошла), субъективно переживается как эмоциональный дискомфорт (см. рисунок).

Коммуникативно-речевые психические образования как социально-психологический компонент в структуре психики, формирующийся в процессах взаимодействия людей друг с другом.

Жизненное предназначение коммуникативно-речевых психических образований. Освоение и передача индивидуального и общественно-исторического опыта. Осуществление понятийно-смысловой и эмоциональной связи людей. Привлечение группового потенциала для решения актуальных для жизнедеятельности задач. Активизация адаптивных возможностей человека. Управление сознанием и деятельностью людей.

Речь и язык - основные феномены коммуникативно-речевых психических образований. Язык как система словесных знаков, средство человеческого общения, мыслительной деятельности, передачи и хранения информации. Знак и значение. Язык и речь. Информационно-коммуникативная сущность речи. Речь как средство презентации содержания индивидуального сознания другому человеку. Речь как средство общения.. Знаковая функция невербальных средств общения.

Виды речи: внутренняя и внешняя, устная и письменная, монологическая и диалогическая.

Коммуникативно-речевой потенциал личности: общительность, разговорчивость, тактичность, понятливость, грамотность.

Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1989

Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. М., 1989

Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М., 1988

Федоров А.И. Образная речь. Новосибирск, 1985

Якушин Б.В. Гипотезы о происхождении языка. М., 1985

Тема 38. Нравственные психические образования .

Нравственные психические образования как продукт социально-психологического взаимодействия людей, как отражение системы субъективных отношений человека к людям и другим объектам внешнего мира.

Роль нравственных психических образований в регуляции поведения человека, во взаимодействии с другими людьми и обществом, в самовыражении и определении человеком своего места в мире.

Отношение как содержательная характеристика взаимодействия человека с физической и социальной средой. Теория отношений В.Н.Мясищева. Общественные (правовые, экономические, этнические, политические, конфессионально-религиозные) и межличностные отношения (моральные, этические, эстетические, половые, возрастные, волевые, лидерские, эмоциональные, дружеские, конфликтные и др.) как феномены нравственных психических образований.

Роль моральных норм и уровня сформированности морального сознания в регуляции отношений. Совесть как внутренний источник регуляции отношений. Моральное поведение как путь к свободе личности. Моральные запреты и моральные требования.

Характер как ассимиляция системы отношений человека в качествах личности. Справедливость, доброта, ответственность, сотрудничество, великодушие, самоотверженность и другие качества характера. Характер как единство отношений и способов действия. Типология характера.

Ананьев Б.Г. Человек как предмет воспитания. Л., 1969

Братусь Б.С. Нравственное сознание. М., 1977

Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура. М., 1994

Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. М., 1977

Похожая информация:

1. I. Цели, задачи и место производственной преддипломной практики в системе высшего профессионального образования

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Â. Â. Ковров

ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК ФАКТОР ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ЛИЧНОСТИ СОВРЕМЕННОГО ШКОЛЬНИКА В БЕЗОПАСНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

В статье рассматривается актуальная для отечественной системы образования проблема, связанная с обеспечением психологической безопасности личности современного школьника и сохранением его психологического здоровья. Нравственное воспитание является основой обеспечения психологической безопасности образовательной среды школы, должно быть приоритетным направлением в образовательной практике сегодня и на качественном уровне интегрированным в единый процесс обучения и развития учащихся.

The paper considers relevant for the national education system problem related to the provision of psychological security of the individual and the psychological health preservation of modern student. Moral upbringing is the foundation of the psychological safety of school educational environment; it should be presently a priority in educational practice and integrated at the quality level in a single process of schoolchild learning and development.

Ключевые слова: духовно-нравственное воспитание, образовательная среда, психологическая безопасность личности, психологическое здоровье современного школьника.

Keywords: moral upbringing, educational environment, psychological safety of the individual, psychological health of a modern student.

Социальный прогресс немыслим без права на автономию и выбор, каким обладает духовно богатый, интеллектуально и нравственно развитый человек. Морально здоровая личность понимает, на что направлены её активность и трудоспособность, инициатива и пристрастность. Без стабильности, самодостаточности, субъективного ощущения социально-психологической безопасности и своего благополучия в мире других людей человек не может влиять на прогресс общества. Психоло-

© Ковров В. В., 2012

гическое здоровье человека представляет собой богатство нации, от него зависят стабильность общества и государства. Безопасность человека в её психологическом аспекте, его психологическое здоровье напрямую связано и определяются целостностью процесса воспитания, в основу которого положена духовно-нравственная культура.

Воспитание подрастающего поколения представляет собой отдельную, особо сложную проблему, которая становится национальным делом любого государства, целью которого является развитие у школьников духовности и культуры, гражданской ответственности и правового самосознания, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в различных социальных средах, активной адаптации на рынке труда. «Культурное самосознание, духовные, нравственные ценности, ценностные "коды" -это сфера жесткой конкуренции, порой - объект открытого информационного противоборства. От того, как мы воспитываем молодежь, зависит, сможет ли Россия сберечь и приумножить себя саму», - заявил президент РФ Владимир Путин на совещании по вопросам нравственного и патриотического воспитания молодежи в Краснодаре 12 сентября 2012 года.

В условиях модернизации российского образования при обновлении содержания и организации образовательного процесса должны быть значительно актуализированы его воспитательные функции. Но, к сожалению, приходится констатировать, что в школьной образовательной практике заметны тенденции девальвации ценности воспитания, снижения воспитательной и социализирующей функций образования, распространения отношения к образованию как «образовательной услуге». В организации воспитательной работы в школе деградируют формы воспитательной деятельности, искажаются методики воспитания.

Зачастую в образовательных учреждениях наблюдается доминирование «мероприятийной» педагогики, исходящей негласно из положения: качество результата воспитания определяется количеством проводимых мероприятий. Такой подход к воспитанию характеризуется преобладанием мероприятий, проводимых взрослыми для детей, над делами, совместно организованными взрослыми и детьми. Наблюдается усиление объективно суще-

ствующей в современной культуре тенденции к изоляции детской и молодежной субкультур от мира взрослых. Практически отсутствует учет психологических механизмов личностного развития и возрастных особенностей детей и подростков.

Важно обратить внимание и на рассогласованность действий различных субъектов воспитания (образовательных институтов, семьи, детских и молодежных объединений, средств массовой информации, органов власти и общественных организаций), на излишнюю бюрократизацию управления воспитательным процессом, на стимулирующую имитацию воспитательной деятельности, избыточное администрирование, авторитарность в ущерб развитию потенциала самоорганизации. Это не позволяет обеспечить необходимые психолого-педагогические условия для становления личности взрослеющего ребёнка.

Совершенно очевидным является то, что сегодня подростка нужно защищать от агрессивной пропаганды вседозволенности и насилия, примитивизма и цинизма, учить достойно жить в меняющемся социуме, создавая «островки безопасности» в различных детских (молодёжных) общественных объединениях и проектировать дружественную социальную среду. С другой стороны, взрослеющего ребёнка необходимо активно вводить в практику личностного самоопределения, формирования собственных взглядов и позиций, основанных на ненасильственном и толерантном взаимодействии с окружающими его людьми.

Эти обстоятельства являются серьёзной угрозой для обеспечения психологической безопасности образовательной среды, учебно-воспитательного процесса, свидетельствуют о наличии проблем в деле обеспечения психологической безопасности воспитания и развития личности, сохранения и укрепления психологического здоровья детей.

Известно, что отношение к чему-либо закрепляется в поведении ребёнка и становится его привычкой в том случае, если у него есть опыт соответствующей деятельности. А. С. Макаренко отмечал, что ребенок должен правильно поступать не потому, что он сел и подумал, а потому, что у него сформированы привычки нравственного поведения. Поэтому определяющей в системе воспитания является организация разнообразной деятельности ребенка, закрепляющей нравственные навыки .

Важно подчеркнуть: каким бы ни был воспитательный шаг (пусть он всего лишь реплика), он будет тогда эффективным, если воздействует одновременно на разум и чувства, на поведение и деятельность ребенка. Знание нравственных норм не делает человека лучше. Один использует это знание, чтобы подняться нравственно выше, а другой - чтобы занять повыше положение в свете. «Научить ребенка считать очень просто. Методическая наука достигла в этом совершенства. Глав-

Таким образом, воспитание, являясь важнейшей и неотъемлемой составляющей образования, сегодня требует самого пристального внимания со стороны государства и общества, постепенно возвращающихся к осознанию приоритетности в образовании именно духовно-нравственного воспитания, интегрированного в единый процесс обучения и развития.

Духовность и нравственность, как известно, не врожденные, а приобретенные качества человека, которые формируются в процессе воспитания и самовоспитания, усвоения культуры, удовлетворения эстетических потребностей человека, обмена научными и культурными достижениями, что происходит в течение всей жизни человека и является предметом его гордости и достоинства. Духовно-нравственная культура - высокий уровень развития способности принимать и сохранять человеческое в человеке; знание и внутреннее принятие норм общественной морали, регулирующее поведение личности и её отношения к миру, к себе, гармония нравственных чувств, сознания и поведения. Основу её составляет:

Признание безусловной ценности человека, соответствующее гуманной парадигме образования с его ориентацией на приоритеты свободы, прав и достоинств личности, сознательный патриотизм человека как основ построения гражданского общества;

Стремление к поиску истины, добра, красоты, определяющее цель, смысл жизни и призвание человека, диалектически связанное с самосовершенствованием личности и общества в целом;

Вера, любовь, свобода, совесть - ценности, составляющие духовную основу всех сфер жизни, приносящие удовлетворение личности и пользу обществу и государству;

Общинность - соборность - коллективизм, обеспечивающие гармонию соотношения личных и социальных целей в решении важнейших задач современности.

С точки зрения педагогики духовно-нравственное в человеке следует рассматривать и как его сопричастность к окружающему миру, осознанную им в форме моральных обобщений и идей. Духовность и нравственность человека не сводится к цивилизованности, информированности и тем более развитию интеллекта. Роль педагога заключается в содействии духовным усилиям субъекта (ребенка) через формирование в его сознании образа жизни, достойного Человека, через демонстрацию образцов соответствующего ненасильственного (по отношению к себе и к окружающим его людям) поведения, опираясь при этом на то, что образ жизни всегда является продуктом усилий самого человека.

Мы полагаем, что специально организованные психолого-педагогические условия воспитания духовно-нравственных качеств личности (на основе соответствующих им ценностных ориентиров) и создаваемые в образовательном учреждении возможности их проявления в общении и взаимодействии участников учебно-воспитательного процесса, «порождают» феномен психологической безопасности в образовательной среде школы, исключающей (значительно минимизируя) угрозы (риски) проявления психологического насилия. При этом под психологическим насилием мы, вслед за А. И. Баевой, понимаем такое физическое, психическое, духовное воздействие на человека (социально организованное), которое понижает его нравственный, психический (т. е. моральный, коммуникативный) и жизненный статус (в том числе правовой, социальный), причиняя ему физические, душевные и духовные страдания, а также угрозу такого воздействия .

Духовно-нравственные отношения в образовательной среде исключают притеснение, принуждение, злоупотребление властью в школьной среде и иные виды психологического насилия. Духовность и нравственность во взаимодействии субъектов образовательной среды (как основа воспитывающих отношений в образовательной практике) исключают возможность реагирования субъектов образовательного процесса в агрессивной и насильственной форме, порождают основу для регулирования отношения субъектов на основе диалога и сотрудничества. Это, в свою очередь исключает нарушение общепринятых норм, нарушение дисциплины, аутоагрессию, деструктивные действия. Кроме того, можно с уверенностью сказать, что духовность и нравственность есть основа построения личност-но-доверительного общения и отношений субъектов образовательной среды, обеспечения референ-тности образовательной среды для учащихся и педагогов, обеспечения психологического здоровья всех участников образовательного процесса.

Рассматривая проблему психологического здоровья ребёнка, И. В. Дубровина подчёркивает: «Забота о психологическом здоровье предполагает внимание к внутреннему миру ребёнка, к его чувствам и переживаниям, увлечениям и интересам, способностям и знаниям, его отношению к себе, сверстникам, взрослым, к окружающему миру, происходящим семейным и общественным событиям, к жизни как таковой. Психологическое здоровье позволяет личности стать постепенно самодостаточной, когда она всё больше ориентируется в своём поведении и отношениях не только на извне задаваемые нормы, но и на внутренние осознанные ориентиры» .

Задача взрослых - педагогов, психологов, родителей - помочь ребёнку в соответствии с его возрастом овладеть средствами самопонимания,

самопринятия и саморазвития в контексте гуманистического взаимодействия с окружающими его людьми и в условиях культурных, социальных, политических, экономических и экологических реальностей окружающего мира.

Ориентация школьников на духовно-нравственные ценности приобретает характерные сущностные черты, если:

В учебно-воспитательном процессе обеспечивается восхождение личности к общечеловеческим ценностям: Познание (истина), Человек (добро), Красота (гармония); к ценностям мира: Жизнь -Отечество - Труд, в общей совокупности составляющих системообразующие, интегрирующие линии содержания образовательной деятельности школы;

В единстве учебной и внеучебной деятельности школьников, регулируемой духовно-нравственными ценностями, актуализируется и происходит возвышение потребностей в саморазвитии: самопознании, самоуважении, самосозидании, самореализации;

Реализуются возможности построения жизненной перспективы, профессионального и нравственного самоопределения на основе ненасильственного взаимодействия с окружающим миром;

Происходит обмен ценностями между учеником и учителем в процессе ученического самоуправления, восхождение учителя к ценностям детства;

Обеспечивается овладение механизмами ориентации: происходит интеграция и расширение свободы поиска-оценки-выбора и проекции в жизнедеятельности школьника, обращенных к присвоению ценностей культуры (прошлое), к преобразованию личности на основе присвоенных ценностей (настоящее) и к самопроектированию (будущее).

Процесс воспитания духовно-нравственной культуры школьников может быть представлен как смыслопоисковое взаимодействие субъектов образовательной среды (ученик, педагог, родитель), включающее следующие этапы: целеполагания, переживания (формирование образов духовно-нравственных ценностей), осмысления, отношений, саморефлексии, моделирования и «преодоления». Результатом духовно-нравственного воспитания является целостная личность, обладающая духовным содержанием, включающим взаимосвязь единичности, уникальности конкретного смысла жизни (субъективность) и универсальности общечеловеческого смысла жизни (подлинность).

Духовность и нравственность как обобщённые характеристики ценностных ориентиров ученика, его референтной группы в образовательном учреждении, безусловно, влияют на его психологическую безопасность и защищённость, посредством минимизации проявления рисков насилия в образовательной среде школы. Высокая духовность

предполагает высокую нравственность и отсутствие угрозы проявлять насилие по отношению к другим. Низкий уровень нравственности, эгоистичность и антигуманность целей, которые преследует человек, означают низкий уровень духовности, высокую вероятность проявления насилия, являются угрозой психологической безопасности и психологическому здоровью окружающих его людей.

Примечания

1. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / под ред. Н. П. Кузина, М. Н. Скаткина, В. Н. Шацкой. М.: Педагогика, 1980.

3. Баева И. А. Психологическая безопасность в образовании. СПб.: «Союз», 2002.

4. Практическая психология образования / под ред. И. В. Дубровиной. М., 2007.

Г. С. Банников, С. А. Коньков

ИНДУЦИРОВАННЫЕ

ТРЕВОЖНО-ДЕПРЕССИВНЫЕ РЕАКЦИИ В СИСТЕМЕ Детско-родительских ОТНОШЕНИЙ (ОПЫТ СОВМЕСТНОГО

консультирования психолога и психиатра в условиях ДЕТСКОЙ поликлиники)

Целью статьи являлось обобщение опыта совместного консультирования психолога и психиатра в условиях детской поликлиники. В 56 наблюдениях было установлено наличие первичного депрессивного расстройства у одного из родителей. На основании психологических и психопатологических методов исследования были выделены 3 варианта «индукции» депрессивного расстройства одним из родителей (чаще матерью) у ребенка: экстернализация, смещение эмоционального баланса, резонанс.

The aim of the article was to generalize psychologist and psychiatrist"s experience of team consulting in conditions of children"s polyclinic. During 36 interviews at least one of the parents was diagnosed with depressive disorder. On the base of psychological and psychopathological methods three alternatives of induction of depressive disorder in child by one of the parents (mostly by mother) have been sorted out: externalization, emotional balance shift, repercussion.

Ключевые слова: тревожно-депрессивные реакции, детско-родительские отношения, индукция депрессивного расстройства.

Keywords: induced anxiety and depressive, system parent-child relationshi p.

© Банников Г. С., Коньков С. А., 2012

Актуальность: Эмоциональный контакт родителей и детей - одно из условий нормального психического развития, формирования характера и личности. В настоящее время признано и психологами и психиатрами, что многие тревожно-депрессивные реакции детей являются результатом «отсутствия правильной и последовательной стимуляции теплом и терпимым окружением» . Психоаналитически ориентированные психотерапевты говорят о существование «материнской разрушительности, патогенности» , определяющей развитие патологических состояний ребенка в настоящем и будущем. Так, еще Ferenczi в 1929 г. отмечал, что дети, которые наблюдают «осознанные и подсознательные антипатии или нетерпения со стороны матери, могут потерять желание жить» (цит. по: J. C. Rheingold). С точки зрения Bromberg

У нарциссических, эмоционально холодных, со слабым развитым чувством вины матерей развиваются дети с мазохистическими (депрессивными) чертами. По наблюдениям Д. Н. Оудсхорна (1993), суицидальные тенденции у 2/3 обследуемых подростков наблюдались на фоне депрессивных, «суицидальных» матерей. Там, где матери являются «ненадежными ни физически ни эмоционально», в чьих домах царит «беспорядочность и смятение, с непредсказуемыми вспышками гнева», у детей рано развивается насторожённость, ощущение постоянной угрозы, ожидание несчастья, при необходимости «принимать ответственные решения за родителей, устанавливая собственные ограничения»

Как в дошкольном, так и в подростковом возрасте ребенок находится в большой эмоциональной зависимости от родителей. Существует так называемый «эмоциональный голод» - «потребность в положительных эмоциях значимого взрослого, которая определяет поведение ребенка». Рассудочное и эмоциональное отношение к себе, миру формируется у ребенка во многом через восприятие взрослого. Однако даже в отсутствие явно выраженной враждебности, холодности по отношению к своему ребенку, негативное материнское действие может проявляться через косвенное недовольство, в частности в проекции (приписывании) своих переживаний ребенку.

Как показал опыт совместного, клинико-психо-патологического, экспериментально-психологического обследования детей и родителей, на первых этапах часто возникала необходимость дифференциации «истинной депрессивной симптоматики» у детей от «индуцированной» родителями. В настоящей работе нами была сделана попытка анализа некоторых случаев обращения родителей в связи с депрессивным или тревожным расстройством ребенка, специфичность которых состоит в том, что депрессивным расстройством страдает один из родителей (иногда оба), а клиническая симптоматика если и развивается у ребенка, то вторично и опосредованно.

Предварительный просмотр:

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Психологические основы нравственного сознания будущего преподавателя

Особенности и структура нравственного сознания…………………….….5

Основы нравственного сознания будущего преподавателя……………...12

Влияние ценностно – мотивационной сферы на нравственное

Сознание будущего педагога………………………………………………..17

Вывод по первой главе…………………………………………………………..25

Глава 2. Экспериментальное исследование психологических основ нравственного сознания будущих преподавателей

2.1 Описание программы и методик исследования………………..…………26

2.2 Описание и анализ результатов эксперимента………………..……….….29

Вывод по второй главе………………………………………………………….35

Заключение………………………………………………………….……….......36

Литература…………………………………………………………….………....38

Приложения…………………………………………………………..……….…41

Введение

Актуальность темы. В Законе Российской Федерации «О высшем и послевузовском образовании» указаны основные задачи современного вуза: удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии посредством получения высшего образования; формирование у студентов гражданской позиции, способности к труду и жизни в условиях современной цивилизации и демократии; сохранение и приумножение нравственных, культурных и научных ценностей

За последние годы у части молодых людей резко возросла ориентация на материальные ценности и снизилось стремление к участию в политической жизни, добротворческой деятельности. Очевидным также является упадок этической культуры молодежи, проявляющийся в нравственной неустойчивости, в уходе в такие состояния, как фрустрация, невроз, апатия, агрессия, мистицизм, наркомания. В связи с этим одной из важнейших задач современных высших образовательных учреждений, в том числе и технического вуза, является формирование нравственной сознания будущих специалистов.

Нравственное сознание является интегральным качеством личности, означает «способность человека сохранять и реализовывать в различных условиях личностные позиции, обладать определенным иммунитетом к воздействиям, противоречащим его личностным установкам, взглядам и убеждениям, преобразуя обстоятельства и собственное поведение» (Чудновский В.Э). Особое значение приобретает развитие способностей человека в саморегуляции, самоорганизации поведения, формирование умений отстаивать свои взгляды и убеждения в различных ситуациях.

Проблема нравственного воспитания личности во все времена была и остается актуальной. В философской науке выполнены фундаментальные труды, рассматривающие проблемы морального развития личности с древнейших времен до настоящего времени (С.Ф.Анисимов, П.К.Анохин, В.Ф.Асмус, О.Г.Дробницкий, А.А.Гусейнов, Н.И.Загаренко, Н.Н.Крутов, И.С.Кон, Г.Л.Смирнов, А.Г.Спиркин, А.И.Титаренко, И.Т.Фролов и др.).

Различные аспекты нравственного становления личности учащихся нашли в трудах классиков педагогики и психологии Я.А.Коменского, Ж.Ж.Руссо, К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, И.Я. Яковлева, Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, в исследованиях О.С.Богдановой, С.К.Бондыревой и Д.В.Колесова, Л.И.Катаевой, А.И.Кочетова, И.С.Марьенко, И.Ф.Харламова, Ю.П.Сокольникова, С.В.Черенковой, А.И.Шемшуриной, Н.Е.Щурковой и др.

Проблеме воспитания нравственного сознания и нравственного поведения учащихся посвящены работы В.И.Бакштановского, Е.Н.Головко , Ф.Р.Гонсалес, Д.И.Водзинского, К.М.Гуревич, П.Б.Зильберман, Е.В Золотухиной - Аболиной, О.В.Михайловой, А.В.Мирошиной, И.В. Павлова, И.И. Павловой, Е.В.Пеньковой, И.П.Прокопьева, Л.Ю.Сироткина, В.Э.Чудновского и др.

Вместе с тем вопросы формирования нравственного сознания студенческой молодежи, а именно будущих преподавателей, все еще остаются вне поля зрения исследователей.

Исходя из актуальности проблемы мы определили тему работы: «Психологические основы нравственного сознания будущего преподавателя».

Тема данной работы определила для нас решение следующих задач:

1. Проанализировать научную психолого - педагогическую литературу по проблеме нравственного сознания будущего преподавателя.

2. Изучить особенности и структуру нравственного сознания.

3. Изучить влияние ценностно – мотивационной сферы на нравственное сознание будущего педагога

4. Исследовать психологические основы нравственного сознания будущих преподавателей и проанализировать результаты исследования.

1. Психологические основы нравственного сознания будущего

Преподавателя

1.1 Особенности и структура нравственного сознания

Термины «мораль» и «нравственность» обычно используют в качестве синонимов. Однако само наличие двух терминов, обозначающих одно явление, указывает на существование двух смысловых оттенков в понятии морали. С одной стороны, мораль - это регулятор человеческих отношений, это нравы, «естественные» стремления человека, массовые привычки, получившие общественное одобрение. С другой стороны, мораль - это противостояние природе активного волевого субъекта, осознающего свою автономность, это личностное измерение общества.

Гегель эти два аспекта морали превратил в две ступени ее развития. Нравственность для него - это обычаи, бессознательно усвоенные индивидом. В нравственности совпадают должное (предписания) и сущее - фактическое поведение людей. Мораль, по Гегелю, это как бы критическая оценка нравственности (обычаев, нравов).

Моральные запреты, нравственные нормы складывались внутри человеческого рода еще до возникновения религии. Зигмунд Фрейд считал, что человека от животного отличает только одно главенствующее свойство – совесть. В природном царстве нет таких особей, которые испытывают раскаяние. Человек только тогда и выделился из естественного царства, когда испытал муки сожаления о содеянном. Но угрызения совести невозможны, если у человека нет нравственных абсолютов. Стало быть, они возникли у истоков истории, а не явились в готовом виде .

Основополагающим для истолкования идеи человеческого достоинства является принцип гуманизма , который и сам имеет различные интерпретации.

Гуманизм выражен и в идее И. Канта, согласно которой человек всегда является целью и не может стать средством. Но существует и марксистский, «конкретный» гуманизм, согласно которому отдельный человек может и даже должен с радостью стать средством для прогрессивного развития человечества в целом. Ж. П. Сартр рассматривает гуманизм как абсолютную свободу человека, не стесненную внешними условиями и внутренней «цензурой». В религиозной христианской традиции гуманизм подвергается критике, рассматривается в качестве одного из самых больших заблуждений человечества (Н. Бердяев, Ю. Бохеньский). Гуманизм как поклонение человека самому себе рассматривается как форма идолопоклонничества, несвободы человека.

Принцип гуманизма наиболее ярко выражен в так называемом «золотом правиле» нравственности . История становления этого принципа как основы нравственного поведения одновременно является историей становления нравственности. В современном его значении «золотое правило» начинает использоваться с XVIII века.

«Золотое правило» в скрытой форме содержит представления о равенстве всех людей. Но равенство это не принижает людей, не делает их одинаковыми. Это равенство в свободе, равенство в возможности к бесконечному совершенствованию. Это равенство в тех человеческих качествах, которые индивид считает наилучшими; равенство перед теми нормами поведения, которые оптимальны для каждого человека.

«Золотое правило» предполагает возможность встать на место другого человека: я к себе могу отнестись как к другому, к другому - как к себе. Такое отношение и есть основа связи между людьми, которая называется любовью. Отсюда - другая формулировка «золотого правила»: «люби ближнего, как самого себя». «Золотое правило» требует отношения к другому человеку как к себе в перспективе совершенства, то есть как к цели, но никогда - как к средству .

«Золотое правило» как основа нравственного поведения и нравственного сознания всегда было объектом пристального внимания философов. Т. Гоббс считал его основой естественных законов, определяющих жизнь человека. Это правило доступно для понимания каждого, оно помогает ограничить индивидуальные эгоистические притязания, что составляет основу единения людей в государстве. Дж. Локк не считал «золотое правило» врожденным человеку, напротив, в его основе лежит естественное равенство людей, осознав которое в форме «золотого правила», люди приходят к общественной добродетели. И. Кант весьма критически оценивал традиционные формы «золотого правила». По мнению Канта, «золотое правило» в явном виде не позволяет оценить степень нравственной развитости индивида: индивид может занизить нравственные требования к самому себе, может стать в эгоистическую позицию (я не мешаю вам жить, не мешайте и мне). «Золотое правило» включает в нравственное поведение желание индивида. Но человеческие желания, страсти часто делают его рабом природы и полностью выключают из мира нравственного - мира свободы. Однако категорический императив Канта - центральное понятие его этического учения - есть лишь философски уточненное «золотое правило»: поступай так, чтобы максима твоей воли всегда могла стать основой всеобщего законодательства. В своем определении Кант пытается закрыть лазейку мелкому эгоизму. Страсти, желания не должны подменять нравственные мотивы поступка. Индивид возлагает на себя ответственность за возможные последствия своего поступка.

Моральное (нравственное) сознание носит ценностный характер, то есть любая моральная норма и действие, совершенное на ее основе, соотносятся с некоей абсолютной системой координат - благом, добром, всеобщей справедливостью - и оцениваются в зависимости от того, насколько он близок к совершенству .

Человек сам определяет, что для него свято. Однако многие духовные абсолюты у людей тождественны. Незыблемую, сокровенную жизненную ориентацию философы назвали ценностью. Это и есть то, без чего человек не мыслит полноценной жизни. Исследователи подразумевают под ценностью то, что свято для конкретного человека. Ценности родились в истории человеческого рода как некие духовные опоры, помогающие человеку устоять в тяжелых жизненных испытаниях. Ценности упорядочивают действительность, вносят в ее осмысление оценочные моменты, отражают иные по сравнению с наукой аспекты окружающей действительности. Они соотносятся не с истиной, а с представлением об идеале желаемом, нормативном. Ценности придают смысл человеческой жизни.

Но мораль не есть только система представлений об абсолютном благе, моральное сознание понуждает человека стремиться к этому благу, оно как бы говорит «ты должен» - следовательно, моральному сознанию присущ долженствовательный момент, оно предписывает и запрещает .

Моральные санкции не носят характер внешнего насилия - материального или духовного. Даже общественное осуждение носит, как правило, характер внешнего давления на совершившего аморальный поступок. «Высший судия» человеку - он сам. Но только тогда внутренняя санкция, примененная человеком к самому себе, будет выражением нравственности, когда он осудит себя с позиций абсолютного добра и абсолютной справедливости, то есть с позиций всеобщего закона, который он нарушил. Но, как правило, моральной самооценкой дело ограничивается редко. К ней могут присоединиться общественное осуждение и одобрение, юридические санкции, санкции церковно-религиозного характера.

Нравственный поступок всегда носит осознанный характер. Нельзя совершить добрый поступок ненароком, случайно. Мотив поведения, а не только и не столько его внешний результат становится объектом нравственной оценки. Конечно, осознание это отлично от размышлений теоретика. Достаточно сказать себе, что я поступаю так, потому что не могу иначе или потому что мучает совесть. Но всякий носитель нравственного сознания осознает, что он совершает поступок свободно, то есть исходя из внутренних моральных побуждений, а не из соображений выгоды, чувства страха, вызванного внешней угрозой, или из тщеславного желания заслужить одобрение окружающих .

Свобода воли носителя нравственного сознания, его автономность по отношению к природе и социальному окружению концентрированно выражает всю специфику нравственности. Свобода воли есть как бы итог перечисленных выше особенностей нравственности. Она включает осознанность поведения, способность быть самому себе высшим судьей, способность преодолевать силу привычки, обычая, общественного мнения, как бы «не замечать» влияния природных и социальных обстоятельств. Конечно, свобода воли не предполагает абсолютную независимость от внешних обстоятельств. Как раз наоборот, подлинный субъект нравственного сознания порой действует, зная, что результаты его поступка будут сведены к нулю неумолимой силой внешних обстоятельств, что он, скорее всего, не сможет спасти утопающего, не выручит из неминуемой беды друга. Но, тем не менее, нравственный человек действует, несмотря на обстоятельства.

Основная форма морального требования, в котором выражены характерные особенности морали, - это моральная норма . Моральная норма включает долженствователъные , ценностные моменты, носит всеобщий характер, апеллирует к автономному нравственному субъекту.

Исполнение моральной нормы предъявляет к человеку определенные требования: он должен быть достаточно упорным, самолюбивым, выдержанным, мужественным и т.п., чтобы быть способным «говорить от своего имени», противостоять общественному мнению. Речь идет о моральных качествах - устойчивых чертах характера, проявляющихся в индивидуальном поведении и необходимых для морального поведения. Определенное сочетание этих качеств образует целостность - нравственный идеал совершенной личности. Процесс «приобретения» этих качеств носит осознанный характер, требует индивидуальных волевых усилий в процессе самовоспитания. Нравственный идеал личности (впервые сформулированный стоиками) предъявляет большие требования к обычному человеку, неспособному постоянно быть на высоте идеального исполнения нравственных норм.

Нравственные принципы и позволяют осознать нравственность как бы в рамках самой нравственности, не сковывая поведенческой активности человека, они дают основу для наполнения моральных норм конкретным содержанием. В качестве нравственных принципов в различных этических системах могут выступать принципы счастья, наслаждения, любви, альтруизма, равного воздаяния (справедливости), гуманизма.

Нравственные предписания, нормы, нравственные качества, идеалы и принципы - это те элементы нравственности, которые обращены ко всем, они определяют структуру массового поведения и массового сознания. Но принципы морали могут успешно функционировать только в том случае, если совершение нравственного поступка становится особой задачей отдельной личности или конкретной социальной группы. Чтобы совершить подлинно нравственный поступок, человек должен почувствовать себя свободным от внешнего принуждения; он сам должен осуществить нравственный выбор (решить, совершение какого поступка можно назвать добром) и собственными волевыми усилиями воплотить свое решение в жизнь .

Субъект морали становится автором собственного поступка, его поведение не подзаконно, но - самозаконно, он не может сослаться на то, что «все так делают», или на боязнь наказания, он ставит собственную подпись под совершенным им. То есть, говоря «я должен», индивид не использует чье-то требование, он обязуется исполнять те нормы, автором которых является он сам. Субъект нравственного сознания - и исполнитель, и законодатель. В связи с этим для понимания структуры нравственного поведения особую значимость приобретают такие элементы нравственности, как долг, нравственный выбор, ответственность, совесть.

Это те механизмы, с помощью которых некая общезначимая нравственная формула становится личной задачей индивида, слово претворяется в дело, мысль - в поступок. Нравственное сознание недаром называют «практическим разумом », обслуживающим человеческую жизнь и побуждающим человека к действию. Переход нравственной нормы во внутреннюю установку и есть долг . «Чувство долга» - это слияние мысли (осознание нормы как своей обязанности), воли, переживания.

Долг связан с другим элементом нравственности - нравственным выбором , самостоятельным определением своей нравственной позиции, выбором своего понимания моральной нормы (и готовностью действовать в соответствии с этим пониманием). Сходная с долгом категория - категория ответственности. В категории ответственности очерчиваются границы того, до каких пределов я могу отвечать за содеянное, то есть границы моего долга, взвешивается способность осуществить свой долг в конкретных обстоятельствах, определяется, в чем я виноват и в чем моя заслуга. Чувство ответственности устанавливает баланс должного и сущего, нравственного мотива и поступка.

Особое место в моральном сознании занимает представление о смысле жизни. Здесь на первый план выдвигаются ценностные моменты, а не долженствовательные. Смысл жизни, являясь высшей ценностью для индивида, предельным основанием его бытия, сам оказывается побудительной силой отдельных нравственных поступков .

1.2 Основы нравственного сознания будущего преподавателя

Педагогическая мораль представляет собой систему общих и частных норм, правил и обычаев, находящихся между собой в сложных взаимоотношениях. Для того, чтобы эффективно регулировать поведение учителя, система требований педагогической морали должна обладать внутренней согласованностью, то есть общие и частные нормы, правила и обычаи должны составлять единое целое.

Педагогическая мораль – это система нравственных требований,

предъявляемых к учителю в его отношении к самому себе, к своей профессии, к обществу, к детям и остальным участникам учебно-воспитательного процесса. Она выступает одним из регуляторов поведения учителя в педагогическом труде. Система требований педагогической морали является выражением профессионального долга учителя, его нравственных обязанностей перед обществом, педагогическим коллективом и перед своим призванием.

Общая норма педагогической морали является широким и содержательным требованием, охватывает наиболее типичные ситуации и представляет наиболее широкое требование в отношении учителя к педагогическому труду, учащимся и их родителям, коллегам, что даёт общее направление его поведению. Частная нравственно-педагогическая норма обобщает более узкий круг отношений и фактов поведения учителя и раскрывает часть содержания и объёма требования, заключённого в той или иной общей форме .

Нравственным сознанием называется осознание норм своего поведения, характера взаимоотношений в обществе и ценности качеств человеческой личности, что закрепляется во взглядах, представлениях, чувствах и привычках. Общественное сознание даёт обобщённое теоретическое и идеологическое обоснование морали как общественного явления; в индивидуальном нравственном сознании отражается ещё и специфика той среды, с которой человек постоянно взаимодействует.

Педагогическая этика рассматривает нравственные убеждения как моральные знания, ставшие нормой поведения учителя, его собственной позицией в системе отношений к обществу, своей профессии, труду, коллегам, учащимся и их родителям. Учитель не может ограничиваться знанием нравственных норм и принципов, хотя они и являются условием правильной ориентации в действительности – он должен иметь твёрдые идейно-нравственные убеждения, являющиеся предпосылкой для активной сознательной деятельности по целенаправленному формированию личности воспитанника. Этические знания и нравственные взгляды становятся убеждениями личности в процессе социальной практики и под воздействием объективных условий трудовой деятельности. Требованиям профессиональной педагогической этики отвечает убеждённость, органически сочетающаяся с подлинной сознательностью, принципиальностью и требовательностью к себе.

В профессиональной педагогической этике нравственные чувства учителя рассматриваются как эмоциональная сторона его духовной деятельности, характеризующая наряду с убеждениями субъективную моральную позицию по отношению к профессиональной деятельности и участникам воспитательного процесса. Нравственные чувства выступают как средство формирования личности и как одна из задач нравственного воспитания. Нравственные чувства учителя можно условно разделить на несколько групп в соответствии с отражаемым объектом. В группе чувств, регулирующих отношение педагога к свое профессии, выделяются чувства профессионального долга, ответственности; самокритичность, гордость, честь и др. определяют отношение учителя к себе как представителю педагогической профессии; наконец, особую группу составляют чувства, отражающие отношение к участникам педагогического процесса.

В основе нравственных отношений лежат зависимости между предписаниями долженствования и субъективным восприятием этих предписания личностью, между личностными и общественными интересами. Нравственные отношения регулируются моральными принципами, нормами, обычаями, традициями, получившими общественное или групповое признание и усвоенные личностью в процессе её коллективной деятельности. Особенность нравственных отношений в том, что они имеют ценностно - регулятивный и непосредственно-оценочный характер, то есть в них всё основано на моральной оценке, выполняющей функции регулирования и контроля.

В педагогической среде выделяются сферы, в которых нравственные отношения имеют определённые особенности – сферу учебного труда, различного рода общественной деятельности педагогов и учащихся, сферу внешкольных контактов, общего досуга, сферу педагогических контактов учителей и др. Субъектом нравственных отношений в педагогической среде является учитель. Будучи основным звеном в учебно-воспитательном процессе, он осуществляет самое широкое взаимодействие с учащимися, их родителями, коллегами и т. д .

Педагогическая мораль признаёт такие нормы взаимоотношений между воспитателями и воспитуемыми, которые способствуют развитию творческой личности, формированию человека, обладающего чувством собственного достоинства. Важнейшее условие положительного воздействия педагога на воспитуемого – сочетание разумной требовательности и доверия к нему. В системе нравственных отношений в педагогической среде очень важную роль играет взаимодействие учителя с ученическим коллективом, которые должны строиться на основе взаимопонимания и взаимоуважения, уважения учителем положительных традиций коллектива и чувства собственного достоинства каждого воспитанника. Конечно, успех воспитания зависит и от влияния той ближайшей микросреды, в которой живут и воспитываются дети.

Нравственная деятельность педагога, как и любая духовная деятельность, обладает относительной самостоятельностью, тесно связана с другими видами деятельности и может реализовываться в различных предметных формах: нравственное просвещение, организация нравственного опыта, нравственное самовоспитание.

В процессе нравственного просвещения школьников педагог проводит их ознакомление с основными проблемами морали, критериями моральной оценки, раскрывает возможности свободы выбора нравственного поступка и меру ответственности личности за своё поведение и т.д. Процесс нравственного самовоспитания представляет собой не только формирование недостающих привычек, но и ломку ранее сформированных негативных установок.

Переход от нравственного сознания к нравственной практике включает в себя особый элемент нравственного творчества – педагогический такт. Нравственное творчество учителя включает в себя ряд компонентов, среди которых важнейшими являются такие, как осмысление нормы и её значимости в отношении к обществу, педагогической профессии; осмысление сложных обстоятельств ситуации, условия её возникновения; необходимость выбрать лучший вид поступка в соответствии с нравственно-педагогической нормой .

Педагогический такт есть форма реализации педагогической морали в деятельности учителя, в которой совпадают мысль и действие. Такт – это нравственное поведение, включающее предвидение всех объективных последствий поступка и субъективного его восприятия; в такте проявляется поиск более лёгкого и менее болезненного пути к цели. Педагогический такт это всегда творчество и поиск.

В числе основных составляющих элементов педагогического такта учителя можно назвать уважительное отношение к личности, высокую требовательность, умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему, уравновешенность и самообладание, деловой тон в отношениях, принципиальность без упрямства, внимательность и чуткость по отношению к людям и т.д.

Среди требований, предъявляемых к педагогической культуре учителя, есть общечеловеческие, которые были выработаны в ходе развития педагогической практики. Но в сфере педагогического труда свои особенности и влияние имеет и моральная регуляция, неотъемлемым элементом которой является нравственное самовоспитание. Ведь многие действия педагога никем не контролируются. Зачастую своим действиям и поступкам он сам даёт оценку, сам же их корректирует. Поэтому моральный «барометр» учителя – его педагогическая совесть – должен быть чувствительным в высокой степени .

Кодекс профессиональной этики педагога определяет совокупность нравственных требований, вытекающих из принципов и норм педагогической морали, и регулирует его поведение и систему отношений в процессе педагогической деятельности. Одной из основ кодекса профессиональной этики учителя является установление основных требований, которые определяют отношение учителя к самому себе, к педагогическому труду, к ученическому и педагогическому коллективам и т.д .

1.3 Влияние ценностно – мотивационной сферы на нравственное сознание будущего педагога

Целенаправленное формирование личности человека предполагает ее проектирование, но не основе общего для всех людей шаблона, а в соответствии с индивидуальным для каждого человека проектом, учитывающим его конкретные физиологические и психологические особенности.

Не может быть колебаний, писал А.С.Макаренко, - стремиться ли к воспитанию смелых, честных, настойчивых или малодушных, трусливых и лживых.

При этом особое значение приобретает учет внутренних побудительных сил, потребностей человека, его сознательных стремлений. Именно на этой базе появляется возможность и правильно оценить личность и построить эффективную систему ее воспитания через специально задаваемую деятельность. Включение студентов - педагогов в организованную взрослым деятельность, в процессе которой развертываются многоплановые отношения, закрепляет формы общественного поведения, формирует потребность действовать в соответствии с нравственными образцами, которые выступают в качестве мотивов, побуждающих деятельность и регулирующих взаимоотношения детей.

"Искусство воспитания", приходит к обоснованному выводу, заключается в использовании такого важнейшего психологического механизма, как создание правильного сочетания "понимаемых мотивов" и мотивов "реально действующих", а вместе с тем в умении вовремя придать более высокое значение успешному результату деятельности, чтобы этим обеспечить переход и к более высокому типу реальных мотивов, управляющих жизнью личности. Так, юноши и девушки знают о наличии важной и общественно ответственной жизни взрослого члена общества. Но лишь включение в социально признаваемую деятельность превращает эти "понимаемые" мотивы в реально действующие .

Главная цель развития личности - возможно более полная реализация человеком самого себя, своих способностей и возможностей, возможно более полное самовыражение и самораскрытие. Но эти качества невозможны без участия других людей, они невозможны путем противопоставления себя людям, они абсолютно невозможны в изоляции и противопоставлении себя обществу, без обращения к другим людям, предполагающего их активное соучастие в этом процессе.

Таким образом, основными психологическими качествами, лежащими в основании развитой личности, являются активность, стремление к реализации себя и сознательное принятие идеалов общества, превращение их в глубоко личные для данного человека ценности, убеждения, потребности.

Рост круга потребностей, закон возвышения потребностей, развитие потребностно - мотивационной сферы определяют характер формирования конкретных черт и качеств личности. К таким конкретным чертам личности, которые формируются в процессе воспитания, относятся: ответственность и чувство внутренней свободы, чувство собственного достоинства (самоуважение) и уважение к другим; честность и совестливость; готовность к социально необходимому труду и стремление к нему; критичность и убежденность; наличие твердых, не подлежащих пересмотру идеалов; доброта и строгость; инициативность и дисциплинированность; желание и (умение) понимать других людей и требовательность к себе и другим; способность размышлять, взвешивать и воля; готовность действовать, смелость, готовность идти на определенный риск и осторожность, избежание ненужного риска.

Названный ряд качеств не случайно сгруппирован попарно. Этим подчеркивается, что нет качеств "абсолютных". Самое лучшее качество должно уравновешивать противоположное. Каждый человек обычно стремится найти социально приемлемую и лично для него оптимальную меру соотношения этих качеств в своей личности. Только при таких условиях, найдя себя, сложившись и сформировавшись как целостностная личность, он способен стать полноценным и полезным членом общества .

Психологические качества взаимосвязаны, интегрированы в единой личности. Ядром личности, детерминирующим все ее частные проявления, служит мотивационно - потребностная сфера, представляющая собой сложную и взаимосвязанную систему стремлений и побуждений человека.

Одна из центральных задач воспитания состоит в том, чтобы сформировать у растущего человека гуманистическую направленность личности. Это значит, что в мотивационно - потребностной сфере личности общественные побуждения, мотивы социально полезных деятельностей должны устойчиво преобладать над эгоистическими мотивами. Чтобы ни делал, о чем бы ни думал студент, в мотив его деятельности должно входить представление об обществе, о другом человеке.

Формирование такой гуманистической направленности личности проходит несколько этапов.

Так, для младших школьников носителями общественных ценностей и идеалов выступают отдельные люди - отец, мать, учитель; для подростков в их число входят также и сверстники; для подростков в их число входят также и сверстники; наконец, старший школьник и студент воспринимает идеалы и ценности достаточно обобщенно, может не связывать их с конкретными носителями (людьми или микросоциальными организациями). Соответственно система воспитания должна строиться с учетом возрастных особенностей.

Она должна также быть ориентированной на "завтрашний день" развития детей, что предполагает включение ребенка, подростка, юноши в систему взаимосвязанных генетически преемственных и сменяющих друг друга ведущих деятельностей. Внутри каждой из них возникают особые образования, каждая из них вносит свой специфический вклад в формирование мотивационно - потребностной сферы личности. В то же время, развитие мотивационно - потребностной сферы происходит не только по пути включенных в не новых образований, но и через дифференциацию и иерархизацию ранее возникших мотивов деятельности. Наиболее развитой структурой мотивационно - потребностной сферы обладает личность с общественной направленностью мотивов .

Другая важнейшая задача воспитания молодёжи - это формирование их устойчивых учебно-познавательных интересов. Полноценное воспитание предполагает развитие у них познавательной потребности, которая направлена не только на содержание учебных предметов, но и на всю окружающую их действительность. Они должны на своем личном опыте убедиться, что мир познаваем, что человек, т.е. он сам, может открывать законы, управляющие окружающим миром, предсказывать события и проверять, произойдут ли они на самом деле, находить единую скрытую основу, казалось бы, разнородных явлений. Эта радость познания, радость собственного творчества превращает первоначальное любопытство в любознательность, делает ее более устойчивой. Любознательность потом конкретизируется, сосредотачиваясь на той или иной области действительности, т.е. начинает относиться к тому или иному учебному предмету (циклу предметов - естественнонаучному, гуманитарному и т.д.).

Возникает потребность не только в интеллектуальном познании тех или иных сторон действительности, но и в их практическом освоении и преобразовании .

Таким образом, на определенном возрастном этапе в развитии мотивационно - потребностной сферы происходит новый качественный сдвиг, связанный с возникновением планов и намерений, поиском путей самореализации в трудовой деятельности. Такая дифференциация мотивов приводит к образованию в структуре мотивационно - потребностной сферы профессиональных намерений.

Отношение к профессии - существеннейший элемент в воспитании человека. Самое главное здесь - общая сознательная мотивация на труд, желание и готовность трудиться на свое благо и благо общества. Для этого должны быть воспитаны два взаимосвязанных чувства - уважение к людям труда и презрение к бездельникам. Важно, чтобы эти общие установки студент умел "оборачивать на себя", т.е. ценить самого себя за свой труд, находиться "в согласии с самим собой", если он занят трудом, и чувствовать внутренний конфликт, внутреннюю неудовлетворенность собой, стыд, если он не работает. К числу важнейших моментов в этом комплексе относится понимание социальной значимости своего труда, чувство, что человек находится в гармонии с обществом, что он занят почетным делом. Именно в форме утверждения себя в общественном труде происходит утверждение юноши себя как личности, формируется потребность в труде, как содержательная форма отношений человека к человеку.

Универсальной формой выступает социально значимый труд, участие в котором обеспечивает студентам необходимую жизненную позицию. Характер, объем, функции трудовой деятельности, ее роль и степень воздействия различна в разных возрастах, но на всех этапах психического развития личности именно эта деятельность определяет отношение, развития их сознания и самосознания.

Поэтому при всей непреходящей важности формирования ведущей деятельности, характерной для каждого периода онтогенеза, следует особое внимание обращать на включение всех в посильные виды социально полезной деятельности.

Психологический смысл просоциального труда студенты осознают и сами, они замечают, что от работы у них зависит настроение, им приятно сознавать, что они делают полезное себе и людям, они познают радость от социально важного труда. Психологически это обосновано тем, что такой труд ставит молодёжь в позицию равноправного члена общества, принося ему удовлетворение от создания реального продукта, воспитывая желание трудиться .

Структурным стержнем мотивационно - потребностной сферы является ее временная ориентация. Временная перспектива - не просто знания, представления или мечты о будущем, эта совокупность взаимосвязанных и значимых для личности цели в жизни, ориентирующая мысли, переживания и действия ребенка, подростка, юноши (девушки) как на ближайшее (неделя, месяц), так и на отдаленное (годы, десятилетия) будущее. Временная перспектива включает в конкретные жизненные планы и то, что называется целью и смыслом жизни.

Наконец, важнейшая характеристика мотивационно - потребностной сферы - наличие у человека твердой воли, т.е. реальной способности превратить свои мысли и намерения в дела, поступки.

Воспитание воли - один из основных моментов в процессе воспитания. Воля человека воспитывается постепенно - он должен научиться выполнять дела и поступки, которые ему совершать не хочется, но надо. От умения выполнять требования окружающих к способности самому формулировать и выполнять их - таков путь развития воли у человека.

Сформированность указанных качеств личности растущего человека определяет его поведение в массе конкретных случаев и ситуаций, с которыми он сталкивается в жизни и которые, разумеется, нельзя предусмотреть до мельчайших деталей в процессе воспитания.

Самое главное нравственное качество, которое должно быть сформировано у каждого растущего человека, - действенность его мировоззрения, морально-нравственных идеалов, убеждений. Ребенок, подросток, юноша (девушка) должен не только думать, но и действовать по совести, в соответствии со своим мировоззрениям.

Такой "школой действия" служат все формы общественной работы, все виды производительного труда, все типы разнообразной индивидуально-предпринимательской деятельности. В этих деятельностях воспитываются умение подчинять свои интересы и свою волю решениям других и убеждать других в своей правоте, отстаивать в деле свои взгляды, ставить цели и решать их. Для того, чтобы социально признаваемая деятельность (включая учебную, трудовую, организационную, художественную, спортивную и другие виды) выступала действительной "школой" для проверки и укрепления своих убеждений, она обязательно должна быть:

интересной и "честной" деятельностью, т.е. не сводиться к формальному выполнению;

деятельностью, важной для личности, определенным образом затрагивающей их реальные, существенные интересы;

свободной деятельностью, т.е. обеспечивающей возможность реализоваться в ней, испытывать все свои способности;

трудной деятельностью, т.е. успешное ее выполнение должно требовать, прежде всего, напряжения воли (и вместе с тем быть такой, чтобы всякий индивид мог выполнить ее таким образом, чтобы она имела для него положительный эффект);

деятельностью, в которой молодой человек оказывается перед реальной альтернативой: поступить "по совести", согласно своему мировоззрению, или "не по совести", против своих взглядов. В первом случае может быть труднее, но такое поведение должно вызвать и поощрение извне (от товарищей, педагога), а главное вызвать внутреннее удовлетворение, увеличить самоуважение.

подростку, юноше должно быть стыдно, он должен терять уважение к себе. Особенно важно, чтобы это был честный, свободный выбор. Ибо кто самостоятельно, свободно выбрал честный поступок, тот одним этим сильно укрепил свой нравственный костяк, свое действенное мировоззрение, свою актуальную жизненную позицию. Человек, узнавший на своем опыте, как приятно преодолеть себя, добиться уважения друзей, согласия со своими убеждениями, сохранит этот опыт надолго .

Вывод по первой главе

В теоретической части работы мы проанализировали научную психолого - педагогическую литературу по проблеме нравственного сознания будущего преподавателя, изучили особенности и структуру нравственного сознания, влияние ценностно – мотивационной сферы на нравственное сознание будущего педагога.

Моральное (нравственное) сознание носит ценностный характер, то есть любая моральная норма и действие, совершенное на ее основе, соотносятся с некоей абсолютной системой координат - благом, добром, всеобщей справедливостью - и оцениваются в зависимости от того, насколько он близок к совершенству. Свобода воли носителя нравственного сознания, его автономность по отношению к природе и социальному окружению концентрированно выражает всю специфику нравственности. Свобода воли есть как бы итог перечисленных выше особенностей нравственности. Нравственные принципы и позволяют осознать нравственность как бы в рамках самой нравственности, не сковывая поведенческой активности человека, они дают основу для наполнения моральных норм конкретным содержанием. Особое место в моральном сознании занимает представление о смысле жизни. Здесь на первый план выдвигаются ценностные моменты, а не долженствовательные.

Нравственные взгляды учителя характеризуются полнотой и устойчивостью. Одним из элементов нравственного сознания учителя является осознание им нравственных ценностей и осмысление того, как осуществляется восприятие этих ценностей его воспитанниками. Основой формирования нравственных взглядов учителя является знание принципов, требований и норм морали и их специфического отражения в педагогической деятельности.

2. Экспериментальное исследование психологических основ

Нравственного сознания будущих преподавателей

2.1 Описание программы и методик исследования

Цель исследования – изучить психологические основы нравственного сознания будущих преподавателей.

Исследование проводилось в несколько этапов:

Диагностика эмоционально нравственного развития.

Исследование системы ценностей личности.

Исследование уровня волевого потенциала личности.

Исследование проводилось со студентами педагогического ВУЗа гю Брянска. В выборке участвовало 25 испытуемых.

В исследовании нами применялись следующие методики:

1.) Диагностика эмоционально нравственного развития «Закончи предложение» направлена на выявление у испытуемых их нравственного поведения и отношение к нравственным нормам. На бланке теста необходимо закончить предложение одним или несколькими словами (Приложение 1).

Для обработки результатов можно воспользоваться следующей ориентировочной шкалой:

0 баллов - индивид не имеет четких нравственных ориентиров. Отношение к нравственным нормам неустойчивое. Неправильно объясняет поступки (они не соответствуют тем качествам, которые он называет), эмоциональные реакции неадекватны или отсутствуют.

1 балл - нравственные ориентиры существуют, но соответствовать им индивид не стремится или считает это недостижимой мечтой. Адекватно оценивает поступки, однако отношение к нравственным нормам неустойчивое, пассивное. Эмоциональные реакции неадекватны.

2 балла - нравственные ориентиры существуют, оценки поступков и эмоциональные реакции адекватны, но отношение к нравственным нормам еще недостаточно устойчивое.

3 балла - индивид обосновывает свой выбор нравственными установками; эмоциональные реакции адекватны, отношение к нравственным нормам активное и устойчивое.

Если испытуемый набрал от 12 до 18 баллов – высокий показатель нравственного поведения; от 7 до 12 средний показатель; менее7 баллв – низкий показатель.

2.)Адаптированный вариант методики М. Рокича служит для исследования системы ценностей личности.

Испытуемому предлагается проранжировать ценности. Затем на сколько испытуемый уверен в том, что при повторном опыте был бы тот же результат (Приложение 2.)

Обработка: доминирующая направленность ценностных ориентаций четко фиксируется как определенная жизненная позиция по критериям уровня вовлеченности, с одной стороны в сферу труда, а с другой – в семейно-бытовую и досуговую активность. Качественный анализ результатов исследования дает возможность оценить, жизненные идеалы, иерархию жизненных целей, ценностей – средств и представлений о нормах поведения, которое человек рассматривает в качестве эталона.

3) Диагностика волевого потенциала личности Фетискина Н.П. (Приложение 3)

Инструкция к тесту: Прочитайте приведенные вопросы и постарайтесь ответить на них с максимальной объективностью. В случае:

согласия с содержанием вопроса ставьте «да»;

при сомнении, неуверенности - «не знаю» (или «бывает», «случается»);

при несогласии - «нет».

Обработка результатов теста

Ответ «да» оценивается в 2 балла;

«не знаю» - 1 балл;

«нет» - 0;

затем суммируются полученные баллы.

Интерпретация результатов теста

1-12 баллов –сила воли низкая. Вы просто делаете то, что легче и интереснее, даже если это может повредить вам. К обязанностям нередко относитесь спустя рукава, что бывает причиной неприятностей. Ваша позиция выражается примерно так: «Что мне, больше всех нужно?». Любую просьбу, любую обязанность вы воспринимаете чуть ли не как физическую боль. Дело тут не только в слабой воле, но и в эгоизме. Постарайтесь взглянуть на себя с учетом этой оценки, может быть, она поможет вам изменить свое отношение к окружающим и кое-что переделать в своем характере. Если удастся, от этого вы только выиграете.

13-21 балл - сила воли у вас средняя. Если столкнетесь с препятствием, то начнете действовать, чтобы преодолеть его. Но если увидите обходной путь, тут же воспользуетесь им. Не переусердствуете, но данное вами слово сдержите. Неприятную работу постараетесь выполнить, хотя и поворчите. По доброй воле лишние обязанности на себя не возьмете. Иногда это отрицательно сказывается на отношении к вам руководителей, не с лучшей стороны характеризует и в глазах окружающих. Если хотите достичь в жизни большего, тренируйте волю.

22-30 баллов - с силой воли у вас в норме. На вас можно положиться - вы не подведете. Вас не страшат ни новые поручения, ни дальние поездки, ни те дела, которые иных пугают. Но иногда ваша твердая и непримиримая позиция по непринципиальным вопросам досаждает окружающим.

2.2 Описание и анализ результатов исследования

Результаты исследования по методике «Закончи предложение» приведены в сводной таблице (Приложение 4). Проанализировав результаты исследования нравственного поведения и отношений к нравственным нормам, мы получили следующие результаты: низкий уровень нравственного сознания показали 12% испытуемых, средний уровень – 60% и высокий уровень у 28%.

Рис №1. Результаты исследования нравственного сознания по методике

«Закончи предложение».

Из результатов исследования видно, что основная часть испытуемых имеют средний уровень нравственного сознания и отношения к нравственным нормам.

В результате проведения методики М. Рокича мы разделили студентов на несколько групп по преобладающим ценностям. Данные исследования представлены в таблице № 1.

Таблица№1. Сводная таблица исследований ценностных ориентаций

Студентов.

Таким образом, из данных таблицы видно, что выборка разделилась в основном на две группы преобладающих ценностей: 1 – духовные ценности, и ценности семейно-бытовой сферы, и 2 группа – материальные ценности практические. Так же были студенты, у которых ценности не входят в вышеперечисленные группы. Но их число очень не велико. Согласно данным исследования, студенты значимыми считают так же ценности характеризующие личность: уверенность в себе, свобода в принятии решений, отстаивание своего мнения и т.д.

Итоговые данные по этой методике представлены на рис.2.

Рис.№2.Исследование ценностных ориентаций студентов.

Из этого можно сделать вывод, что в основном преобладающими ценностями у студентов являются духовные и материальные ценности.

Результаты исследования уровня волевого потенциала личности приведены в сводной таблице (Приложение 5).

Проанализировав полученные результаты, мы получили 20% имеют низкий уровень волевого потенциала, а следовательно не всегда контролируют свои действия в рамках нравственных норм, 48% испытуемых показали средний волевой потенциал, а у 32% испытуемых волевой потенциал в норме, а значит на таких людей можно положиться, они не подведут, у них хватит сил довести начатое дело до конца, это является необходимым условием, когда речь идёт о нравственном сознании.

Волевой потенциал – это одна из важнейших особенностей личности, которая оказывает непосредственное влияние на нравственное поведение, нравственные установки и отношение к нравственным нормам. Чтобы доказать это нам необходимо провести сопоставление результатов по данным методикам и проанализировать их (таблица №1).

Рис.№3. Результаты исследования уровня развития волевого потенциала.

Таблица №1. Сопоставление результатов исследования по методике

«Закончи предложение» и диагностики волевого потенциала.

Следовательно, можно сделать вывод о том, что такая особенность личности как волевой потенциал оказывает непосредственное влияние на нравственное сознание.

Из данных результатов сопоставления, мы видим, что испытуемые с высоким уровнем нравственного сознания имеют, как правило, нормальный уровень волевого потенциала (из 28% это 20% с нормальным уровнем волевого потенциала и 8% со средним уровнем). Испытуемые, которые имеют низкий уровень нравственного сознания имеют и, как правило, низкий уровень волевого потенциала (из 12% это 8% с низким уровнем волевого потенциала и 4% со средним уровнем).

Сопоставим теперь результаты методик «Закончи предложение» и «Ценностные ориентации» М.Рокича.

Таблица №2. Сопоставление результатов исследования по методике

«Закончи предложение» и «Ценностные ориентации».

Из данной таблицы сопоставлений, мы видим, что испытуемым с высоким уровнем нравственного сознания присуще, как правило, духовные ценности (из 28% это 20%), а испытуемым студентам, которые показали заниженный уровень нравственного сознания присуще личностные или другие ценности.

Следовательно, такие психологические основы, как волевой потенциал и ценности личности оказывают непосредственное влияние на формирование нравственного сознания будущих преподавателей.

Вывод по второй главе

В экспериментальной части работы мы ставили перед собой цель – изучить психологические основы нравственного сознания будущих преподавателей. В исследовании нами применялись следующие методики:

1. Методика «Закончи предложение» Сакса – Леви в адаптации.

2. Методика М.Рокича «Исследование ценностных ориентаций».

3. Диагностика волевого потенциала личности Н.П.Фетискин.

Проанализировав результаты исследования (по методике «Закончи предложение») нравственного поведения и отношений к нравственным нормам, мы получили следующие результаты: низкий уровень нравственного сознания показали 12% испытуемых, средний уровень – 60% и высокий уровень у 28%.

Согласно данным исследования по методике Рокича, в основном преобладающими ценностями у студентов являются духовные и материальные ценности. Есть студенты, которые значимыми считают ценности характеризующие личность: уверенность в себе, свобода в принятии решений, отстаивание своего мнения и т.д.

Проанализировав полученные результаты по диагности Ки волевого потенциала, мы получили 20% имеют низкий уровень волевого потенциала, а следовательно не всегда контролируют свои действия в рамках нравственных норм, 48% испытуемых показали средний волевой потенциал, а у 32% испытуемых волевой потенциал в норме, а значит на таких людей можно положиться, они не подведут, у них хватит сил довести начатое дело до конца, это является необходимым условием, когда речь идёт о нравственном сознании.

Сопоставив результаты исследований в практической части своей работы, мы убедились, что такие психологические основы, как волевой потенциал и ценности личности оказывают непосредственное влияние на формирование нравственного сознания будущих преподавателей.

Заключение

Проанализировав научную психологическую литературу по данной теме, мы пришли к выводу, что она очень актуальна в наше время. Дефицит нравственного сознания в обществе сказывается на всех сферах жизнедеятельности личности.

Вместе с тем, вопросы формирования нравственного сознания студенческой молодежи, все еще остаются вне поля зрения исследователей. Современный вуз представляет собой воспитательную систему, где происходит профессиональная подготовка высококвалифицированных специалистов для различных отраслей промышленности, строительства и др. Многие выпускники вузов, в том числе и педагогических, занимают руководящие посты, являются директорами и президентами заводов и фабрик, компаний, акционерных обществ, организаций. От их нравственной культуры, профессиональной компетентности во многом зависит морально психологический климат, конкурентоспособность возглавляемых ими коллективов, духовно-нравственное развитие и материальное благополучие работников. Образование призвано способствовать удовлетворению потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии, а также удовлетворению социально-экономических потребностей общества.

В работе нами были рассмотрены такие понятия как мораль, нравственность, нравственные ценности, нравственное сознание и.т.д. Особенности нравственного сознания и нравственного поведения мы раскрыли более подробно.

Особое внимание в работе было уделено влиянию ценностно – мотивационной сферы на формирование личности студента. На определенном возрастном этапе в развитии мотивационно - потребностной сферы происходит новый качественный сдвиг, связанный с возникновением планов и намерений, поиском путей самореализации в трудовой деятельности. Такая дифференциация мотивов приводит к образованию в структуре мотивационно - потребностной сферы профессиональных намерений. Важнейшая характеристика мотивационно - потребностной сферы - наличие у человека твердой воли, т.е. реальной способности превратить свои мысли и намерения в дела, поступки.

Целью исследования было изучить психологические основы нравственного сознания будущих преподавателей. В исследовании нами применялись следующие методики:

1. Методика «Закончи предложение» Сакса – Леви в адаптации.

2. Методика М.Рокича «Исследование ценностных ориентаций».

3. Диагностика волевого потенциала личности Н.П.Фетискин.

Проанализировав результаты по данным методикам и сопоставив их друг с другом, мы пришли к выводу, что психологические основы, такие как волевой потенциал, ценностное отношение оказывают непосредственное влияние на нравственное сознание и отношение к нравственным нормам будущих преподавателей.

Литература

Архангельский Н.В. Нравственное воспитание. – М.,2000.

Божович, Л.И. Проблемы формирования личности – М.: «Апрель - Пресс», 1998.

Бондаревская, Е.В. Формирование нравственного сознания студентов. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 2001.

Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников// Вопросы теории.– М.: Педагогика, 1999.

Бабанский Ю.К. Педагогика- М.,1999

Данилова В.А. Теория и практика формирования нравственной устойчивости у студентов: монография / В.А.Данилова, И.И. Павлова. – Чебоксары: ЧГУ им. И.Н. Ульянова, 2006. –181 с.

Данилова В. А. Нравственное воспитание студентов / В.А.Данилова // Проблемы формирования личности в системе непрерывного образования: сб. науч. тр. – М. ; Чебоксары: АН ЧР, 2005. – С.216–221.

Данилова В.А. Формирование нравственной устойчивости у современных студентов / В. А. Данилова // Профилактика наркомании в образовательных учреждениях Чувашской республики: сб. науч. тр. – Чебоксары: ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, 2006. – С.215–217.

Данилова В.А. Возрастной подход к формированию самосознания / В.А.Данилова // Инновации общего профессионального образования: сб. науч. тр. – Челябинск, 2006. – С.112-115.

Данилова В. А. Нравственное воспитание учащихся / В.А.Данилова // Педагогический процесс: проблемы и перспективы. : сб. науч. тр. – М.; Чебоксары: АН ЧР, 2007. – С.7–10.

Данилова В.А. Воспитание нравственной устойчивости у учащихся и студентов /В.А. Данилова И. В. Павлов, О.В. Михайлова // Вестник ЧГПУ им. И.Я. Яковлева. –Чебоксары: 2007. – С.51-54.

Ермакова Е. Курс нравственного воспитания «Этика». // Народное образование, 1998. № 9-10.

Иванчик Т.Ф. К вопросу о формировании значимой направленности личности. – Кострома: Издательство Костромского государственного института, 1998.

Мельников, В.М., Яблонский, Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. – М.: «Академия», 1997.

Никандров Н.Д. Проблема ценностей в российском обществе и цели воспитания. // Школа. 1999. № 4.

Подласый П.И. Педагогика: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. – М., Просвещение, 1998.

Педагогика: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов / под ред. Ю.К.

Бабанского. – 2-е изд., доп. и перераб. – М., 2000.

Психологические тесты. / Под ред. Э.Р. Ахмеджанова. – М.: «Лист», 2001.

Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в ВУЗе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.

Рахимов А.З. Роль нравственного воспитания в формировании личности. // Классный руководитель., 2001. № 6.

Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов-на-Дону: «Феникс», 2000.

Таранов П.С. Мудрость трех тысячелетий. / М.: ООО «Издательство АСТ», 1999

Толкачёва Л. Всех выше должно стоять образование нравственное. //Сельская школа. 2002. № 1.

Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 1999.

Харламов И.Ф. Нравственное воспитание студентов. – М., Просвещение, 1999.

Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие.-4е изд., перераб. И доп.-М.: Гардарики, 2000.

Чалдини Р. Психология влияния – СПб, Издательство «Питер», 2000.

Шилова М.И. Проблема ценностей и цели воспитания. // Классный руководитель. 2001. № 3.

Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1999.

Приложения

Приложение 1.

Тестовый материал

К методике « Закончи предложение».

Если я знаю, что поступил неправильно, то…

Когда я затрудняюсь сам принять правильное решение, то…

Выбирая между интересным, но необязательным, и необходимым, но скучным занятием, я обычно…

Когда в моем присутствии обижают человека, я…

Когда ложь становится единственным средством сохранения хорошее го отношения ко мне, я…

Если бы я был на месте педагога, я…

Приложение 2

Методика ценностных ориентаций М. Рокича.

Список ценностей.

активная деятельная жизнь

жизненная мудрость

здоровье

интересная работа

красота природы и искусства

любовь

материально обеспеченная жизнь

наличие хороших и верных друзей

общая хорошая обстановка в стране

общественное признание

познание (расширение своего образования)

равенство

самостоятельность как независимость в суждениях

свобода как независимость в поступках

счастливая семейная жизнь

творчество

уверенность в себе

удовольствие (развлечение)

аккуратность (чистолюбие)

воспитанность

высокие запросы

жизнерадостность

исполнительность

независимость

непримиримость к недостаткам в себе и других

образованность

ответственность

рационализм

самоконтроль

смелость в отстаивании своего мнения

чуткость

терпимость

широта взглядов

твердая воля

честность

эффективность в делах