Моральні психічні освіти. Загальна характеристика моральних психічних утворень Аналіз та обговорення результатів

Психічні освіти - це психічні явища, що формуються в процесі набуття людиною життєвого та професійного досвіду, до змісту яких входить особливе поєднання знань, навичок та умінь.

Процес формування психічних утворень починається з суб'єктивного сприйняття людиною об'єктивної інформації, що надходить з зовнішнього середовища. Логічне (розуміння) чи механічне (заучування) оволодіння нею формує знання. Застосування наявних знань практично призводить до освіти навичок і умінь. Внаслідок багаторазової реалізації навичок та умінь з'являються відповідні звички. За умови внутрішньої згоди зі знаннями, що сформувалися, виникають особистісні переконання. Співвідношення конкретної діяльності (реалізації навичок, умінь та звичок) із переконаннями дозволяє говорити про свідомість.

Знання є переважно логічну інформацію, зафіксовану у свідомості (пам'яті) людини або що зберігається в матеріалізованій формі (у його записах, книгах, на електронних носіях та ін.). Іншими словами - це сукупність засвоєних відомостей, понять та уявлень про предмети та явища об'єктивної дійсності. Знання людини про навколишній світ спочатку виникають у вигляді образів, відчуттів та сприйняттів. Наступна переробка чуттєвих даних у свідомості призводить до появи уявлень та понять. Саме у цих двох формах знання і зберігаються у пам'яті. Хоч би як були загальні уявлення та абстракти поняття, головне їх призначення - організація та регулювання практичної діяльності людини.

Психологічна наука виходить із того, що фізіологічну основу знань становлять тимчасові чи постійні зв'язки між нервовими клітинами головного мозку, що виникають у результаті сприйняття інформації об'єктивного світу або її мисленнєвої обробки.

В даний час у вітчизняній військовій психології виділяються чотири види знань:

1. знання-знайомства дозволяють орієнтуватися в обстановці у найзагальніших рисах. Це своєрідні знання-пізнання, коли людина може відрізнити неправильну інформацію від правильної, "пізнати" її;

2. знання-репродукції дають можливість відтворити раніше сприймали або завчений матеріал;

3. знання-уміння забезпечують впевнене та творче їх застосування у будь-яких видах практичної діяльності;

4. знання-трансформації виступають умовою для створення нових знань на основі їх логічного перетворення або застосування в умовах, що раніше не розглядаються.

Однак саме собою наявність знань не дозволяє говорити про їх неодмінне перетворення на інші психічні освіти. Це залежить від їх характеристик, до яких належать:

1. обсяг – кількість інформації, зафіксованої у свідомості (пам'яті) людини;

2. глибина- ступінь пізнання сутності процесів та явищ, що зберігається у свідомості;

3. міцність- ступінь стійкості знань під впливом них негативних (тимчасових, емоційних та інших.) чинників;

4. дієвість- можливість використання наявних знань у практичній діяльності;

5. гнучкість- здатність людини творчо використовувати наявні знання в різних умовах.

За умови достатності показників перерахованих характеристик починається формування відповідних навичок та умінь, життєве значення яких для людини дуже велике. Вони полегшують його розумові та фізичні зусилля в різних видахдіяльності, вносячи до них певний елемент раціональності, ритмічності та стійкості, створюючи умови для послідовної творчості.

Навичка - це автоматизоване (доведене до автоматизму) дію, що виконується під загальним контролем та оцінкою свідомості (супроводжуване свідомістю). У процесі його формування виділяються три основні етапи:

Аналітичний (виділення та відбір окремих елементів дії),

Синтетичний (об'єднання окремих елементів в одній дії) та - автоматизації (багаторазового повторення дії з метою надання йому необхідної швидкості та якості, а також зняття напруги свідомості).

До найважливіших умов, що забезпечують успішність формування навички, належить кількість виконаних дій, їх темп, розчленування у часі та знання його нормативних показників (якісних, кількісних, тимчасових).

Уміння, на відміну навички, є комплексне психічне освіту, що дозволяє виконувати складні дії під особливим контролем свідомості. У цьому випадку свідомість не супроводжує (контролює та оцінює), а передує (планує) виконання майбутньої тієї чи іншої дії.

Аналіз сутнісного визначення навички та вміння говорить про те, що обидва вони реалізуються в діяльності людини. Однак, якщо в навичці спочатку виконується дія, якість якого в подальшому контролюється свідомістю, то в умінні спочатку за допомогою свідомості дія планується, потім виконується лише після цього оцінюється.

Як і при освіті знань, у процесі формування навичок та умінь як фізіологічна основа використовується явище встановлення тимчасових зв'язків між нервовими клітинами кори головного мозку. Проте в цьому процесі беруть участь лише ті з них, які керують моторною діяльністю організму людини.

Залежно від етапу формування та рівня сформованості виділяють чотири види навичок та умінь, які відповідно до психофізіологічної логіки їх формування можна представити у такому вигляді: початкові вміння, прості навички, складні навички та складні вміння. (Таблиця 1)

Таблиця 1

Початкові вміння є первинним самостійне застосуваннязнань у практичній діяльності. Це перший крок від наявних знань до практичної діяльності. В основі їх формування знаходиться інформація про алгоритм (послідовність та характер) виконання конкретної дії. І тут свідомість планує (випереджає) діяльність людини.

Прості навички- це вже нескладні прийоми та події, що здійснюються автоматично, тобто. Спочатку виконується дія, правильність якого надалі контролюється свідомістю. Вони формуються в результаті багаторазового виконання певної дії на основі початкового вміння, що сформувалося.

В основі формування простої навички лежить встановлення та закріплення умовно-рефлекторних зв'язків у корі головного мозку, що призводить до точної локалізації вогнища збудження у певних нервових структурах. Диференційоване гальмування до межі концентрує процес збудження, у результаті утворюються системи умовно-рефлекторних зв'язків, що скорочує час реакції. Це з тим, що зникають зайві руху, а напруга свідомості переходить хіба що другий план діяльності і лише реалізує свою контролюючу функцію.

У свою чергу прості навички діляться на кілька підвидів: рухові (формуються на основі роботи рухових аналізаторів), сенсорні (використовують можливості функціонування сенсорних аналізаторів), розумові (реалізовані в розумовій діяльності людини) і змішані (що спираються на сформовані раніше рухові, сенсорні та розумові) діяльності).

Складні навички характеризуються як засвоєна комплексна автоматизована дія, що виконується точно, легко і швидко при незначній напрузі свідомості та забезпечує достатню ефективність діяльності людини. Вони, як правило, включають кілька простих навичок, об'єднаних одним видом діяльності. Об'єднання кількох простих навичок в одному складному дозволяє людині звільнити свою свідомість для вирішення інших найважливіших завдань своєї діяльності.

Складні вміння вітчизняною психологієютрактуються як комплексна дія, що виконується в будь-яких умовах діяльності під особливим контролем (плануванням та оцінкою результату) свідомості. Вони знаменують собою досягнуту у процесі навчання можливість людини творчо застосовувати сформовані навички в умовах практичної діяльності, що безперервно змінюються. У цьому випадку вони є своєрідним фундаментом, на якому ґрунтується професійна майстерність людей, що дозволяє їм досконало опановувати конкретний вид діяльності, постійно нарощувати свої знання, формувати нові та вдосконалювати наявні навички.

Навички та вміння, набуті людиною, впливають на формування нових, які можуть бути як позитивними, так і негативними. У першому випадку це явище позначається поняттям «перенесення», сутність якого полягає в тому, що наявні навички полегшують формування подібних до них (збігаються за структурою) інших навичок. У другому випадку, званому інтерференцією, наявний навик ускладнює формування нового, який включає дії, або протилежні за своєю структурою раніше засвоєним, або містить нові прийоми, що ускладнюють засвоєння правильної техніки його виконання.

Для збереження сформованих навичок та умінь їх слід систематично реалізовувати. В іншому випадку відбувається їхня деавтоматизація - зниження ефективності вироблених раніше механізмів дії в результаті ослаблення умовно-рефлекторних зв'язків у корі головного мозку. В цьому випадку дії стають уповільненими і менш точними, координованість їх засмучується, вони починають виконуватися невпевнено, вимагають напруження психічних зусиль та підвищення рівня свідомого контролю за ними. Разом з тим експериментально доведено, що відновлення сформованих раніше навичок та умінь відбувається значно швидше, ніж їхнє первинне формування.

Якість стану аналізованих психічних утворень та його рівень визначаються за трьома характеристиками навичок і умінь:

Гнучкості- здатності особистості використовувати навички та вміння у різних видах діяльності;

Міцності - ступеня стійкості навичок та умінь при впливі на них негативних факторів;

Складності-рівню поєднання у навичці чи вмінні кількох аналогічних утворень нижчого порядку.

Розглянуті явища є провідними серед психічних утворень особистісної сфери і використовуються повсюдно. Саме вони формують комплексне психічне явище, яке називається майстерністю і виявляється у високому рівні розвитку знань, навичок та умінь, а також професійних та моральних якостей особистості.

Моральні психічні освіти відносяться до класу соціально-психологічних психічних утворень, являючи собою продукт соціально-психологічної взаємодії людей. Явище моральності не представлено у природі, воно є надбанням виключно людських спільностей.

У повсякденному свідомості поняття моральності найчастіше поєднується з поняттям моралі. І те й інше у найзагальнішому вигляді розуміється як форма суспільної свідомості, що відображає правила, норми та традиції поведінки людей, що визначає їх обов'язки по відношенню один до одного. Як їх основну функцію зазвичай розглядають регуляцію поведінки членів спільності, у якій прийнято дані моральні норми.

Моральні норми не апріорні, вони постійно створюються і підтримуються у суспільстві загалом та її окремих групах. Яскравим прикладом динаміки моральних норм є зміна протягом ХХ століття уявлень про допустиму відкритість одягу.

Мораль неоднозначна. У різних суспільствах можуть існувати різні пріоритети у моральному регулюванні поведінки у континуумі «суспільне благо – особисте благо». В окремих товариствах громадське переважає над особистим. У здоровому суспільстві суспільне та особисте збалансовано. Саме це завдання вирішують, наприклад, законодавчі акти, що дозволяють родичам не свідчити під час слідчих дій проти своїх близьких.

У культурі кожного народу історично вироблені узагальнені зразки етичної оцінки. Вони виступають як взаємопов'язані категорії добра і зла. Формування моральних норм, принципів, цінностей історія розвитку людського суспільства відбиває перехід від стихійних форм регулювання поведінки та взаємовідносин до впорядкованим, свідомо регульованим.

Проте для індивідуальної свідомості моральні норми виступають як моральні вимоги. При цьому регулятивна функція моральних норм окремо взятої особи може здійснюватися у формі повинності («зовнішнє регулювання») або совісті («внутрішнє» регулювання, пов'язане з відповідальністю).

Саме уявлення про «зовнішню» і «внутрішню» регуляцію поведінки дозволяють запровадити розмежування понять моралі та моральності, прийняте в сучасній психології.

Мораль сприймається як система вироблених у суспільстві норм, правил і вимог, які пред'являються особистості у різних сферах діяльності та пов'язані із зовнішнім примусом.

Моральність розглядається як сукупність проявів моральної свідомості людини, її навичок та звичок, пов'язаних з дотриманням цих норм, правил і вимог, що регулюють поведінку особи на основі ціннісних орієнтацій та совісті.

Моральні цінності, що сформувалися, дуже стійкі. Про це наочно свідчать експерименти, в яких піддослідний, перебуваючи під гіпнозом, швидко і беззаперечно виконував досить складні завдання експериментатора.

Так загіпнотизованої дівчині було запропоновано таке завдання: «Бачите, Н. заснув, а в нього в кишені лежить гаманець із грошима. Візьміть гроші, він не помітить!

Дівчина, яка до цього чітко виконувала всі вказівки лікаря, цього разу відмовилася це зробити.

Після другого навіювання, закінченого словами: «Я наказую вам це зробити!», - вона, знову ж таки не виконавши наказу, прокинулася, хоча раніше спала дуже глибоко.

Совість як внутрішній регулятор моральності людських вчинків цікавило людство з найдавніших часів.

У давньогрецькій міфології совість персоніфікована в образі Еринній, богинь прокляття і помсти по відношенню до злочинців, і в образі Евменід - благодійниць по відношенню до тих, хто розкаявся.

В етиці проблему особистої совісті вперше поставив Сократ, що розглядав як джерело моральних суджень індивіда його самопізнання і виступав за звільнення індивіда від безумовної влади над ним суспільних та пологових традицій.

Пізніше у філософській думці намітилися дві лінії трактування совісті: ідеалістична, яка передбачає, що людина несе в собі совість від народження і здійснює моральний закон (І. Кант, Ж.-Ж. Руссо, Ж.-П. Сартр та ін.), та матеріалістична (Б. Спіноза, Дж. Локк, Т. Гоббс, марксисти та ін), що підкреслює соціальний характер совісті та її зв'язок з вихованням.

Існує також релігійне трактування совісті як присутність Бога у віруючій людині.

Совість – один із виразів моральної свідомості особистості. У європейських мовах "совість" етимологічно пов'язана з поняттям "спільне знання". У російській мові, на думку дослідників, слово "совість" має аналогічне значення.

Отже, етимологія поняття «совість» підкреслює, що основу моральної регуляції поведінки особистості – прийняті у суспільстві норми поведінки.

У психології совість визначається як здатність особистості здійснювати моральний самоконтроль, самостійно формулювати собі моральні обов'язки, вимагати від їх виконання і виробляти самооцінку скоєних вчинків. Вона проявляється як у формі раціонального усвідомлення морального значення вчинених дій, так і у формі емоційних переживань.

Отже, у психології проблема моральності розглядається переважно у межах індивідуального свідомості. У той самий час людина як носій індивідуального свідомості сприймається як суб'єкт культури, який у своїх вчинках і переживаннях спирається на загальнолюдські моральні та духовні цінності. Культура задає систему ціннісних уявлень, регулюючих поведінка окремої людини, і цим переводить їх у інший спосіб буття, що лежить поза окремої людини.

Основна функція моральної свідомості – вираження ставлення особистості до здійснюваної нею самих вчинків. У психології вчинок як одиниця моральності було виділено С.Л. Рубінштейн. Невід'ємна якість морального вчинку особистості – необхідність вибору. Вибір необхідний у ситуації зіткнення власних спонукань («Я хочу»), самооцінки можливостей («Я можу») та моральних переконань, що становлять основу моральної свідомості («Я маю»).

Людина знаходить свободу вибору внаслідок рефлексії на компоненти діяльності, усвідомлюючи межі можливостей, реалізації бажань, здібностей їх зберігати чи змінювати. Вільний вибір – це усвідомлений вибір однієї з кількох альтернатив, причому за результати цього вибору людина відповідає. Вибір здійснюється за внутрішнім переконанням, виходячи зі змісту Я-концепції, особистих інтересів та цілей людини. Незважаючи на те, що в повсякденній свідомості можливість вибору часто асоціюється з несприятливим емоційним станом (оскільки вона нерозривно пов'язана з відповідальністю за наслідок цього вибору), з погляду практично орієнтованих психологів вона знижує ризик психоемоційної дезадаптації. Відсутність свободи вибору, що розуміється як зовнішній примус до певної поведінки (у разі, якщо інтеріоризація моральних норм не відбулася), суб'єктивно переживається як емоційний дискомфорт (див. рисунок).

Комунікативно-мовленнєві психічні освіти як соціально-психологічний компонент у структурі психіки, що формується у процесах взаємодії людей один з одним.

Життєве призначення комунікативно-мовленнєвих психічних утворень. Освоєння та передача індивідуального та суспільно-історичного досвіду. Здійснення понятійно-смислового та емоційного зв'язку людей. Залучення групового потенціалу на вирішення актуальних для життєдіяльності завдань. Активізація адаптивних здібностей людини. Управління свідомістю та діяльністю людей.

Мова та мова – основні феномени комунікативно-мовленнєвих психічних утворень. Мова як система словесних знаків, засіб людського спілкування, розумової діяльності, передачі та зберігання інформації. Знак та значення. Мова та мова. Інформаційно-комунікативна суть мови. Мова як засіб презентації змісту індивідуального свідомості іншій людині. Мова як засіб спілкування. Знакова функція невербальних засобів спілкування.

Види мови: внутрішня та зовнішня, усна та письмова, монологічна та діалогічна.

Комунікативно-мовленнєвий потенціал особистості: товариськість, балакучість, тактовність, тямущість, грамотність.

Лурія А.Р. Мова та свідомість. М., 1989

Дейк Т.А. Мова. Пізнання. Комунікація. М., 1989

Петренко В.Ф. Психосемантика свідомості. М., 1988

Федоров А.І. Образна мова. Новосибірськ, 1985

Якушин Б.В. Гіпотези про походження мови. М., 1985

Тема 38. Моральні психічні освіти.

Моральні психічні освіти як продукт соціально-психологічної взаємодії людей, як відображення системи суб'єктивних відносин людини до людей та інших об'єктів зовнішнього світу.

Роль моральних психічних утворень у регуляції поведінки людини, у взаємодії з іншими людьми та суспільством, у самовираженні та визначенні людиною свого місця у світі.

Ставлення як змістовна характеристика взаємодії людини з фізичним та соціальним середовищем. Теорія відносин В.Н.Мясищева. Суспільні (правові, економічні, етнічні, політичні, конфесійно-релігійні) та МіжособистіснІ стосунки(моральні, етичні, естетичні, статеві, вікові, вольові, лідерські, емоційні, дружні, конфліктні та інших.) як феномени моральних психічних утворень.

Роль моральних і рівня сформованості моральної свідомості у регуляції відносин. Совість як внутрішнє джерело регулювання відносин. Моральна поведінка як шлях свободи особистості. Моральні заборони та моральні вимоги.

Характер як асиміляція системи відносин людини у якості особистості. Справедливість, доброта, відповідальність, співпраця, великодушність, самовідданість та інші якості характеру. Характер як єдність відносин та способів дії. Типологія темпераменту.

Ананьєв Б.Г. Людина як виховання. Л., 1969

Братусь Б.С. Моральна свідомість. М., 1977

Братусь Б.С. Психологія Моральність. Культура. М., 1994

Дробницький О.Г. Проблеми моральності. М., 1977

Схожа інформація:

1. I. Цілі, завдання та місце виробничої переддипломної практики в системі вищої професійної освіти

ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ

Â. Â. Килимів

ДУХОВНО-МОРАЛЬНИЙ ВИХОВЕННЯ ЯК ФАКТОР ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ПСИХОЛОГІЧНОГО ЗДОРОВ'Я ОСОБИСТОСТІ СУЧАСНОГО ШКОЛЬНИКА У БЕЗПЕЧНОМУ ОСВІТНЬОМУ СЕРЕДОВИЩІ

У статті розглядається актуальна для вітчизняної системи освіти проблема, пов'язана із забезпеченням психологічної безпеки особистості сучасного школяра та збереженням його психологічного здоров'я. Моральне виховання є основою забезпечення психологічної безпеки освітнього середовища школи, що має бути пріоритетним напрямомв освітній практиці сьогодні та на якісному рівні інтегрованим у єдиний процес навчання та розвитку учнів.

Уроки розглядаються як національна освіта системи проблем, пов'язаних з оцінкою психологічної безпеки особистості і психологічної охорони здоров'я сучасного школяра. Moral upbringing is foundation of the psychological safety of school educational environment; вона повинна бути визнана в першу чергу в освітній практикі і впроваджена в якості рівня в одному процесі навчання в школі навчання і розвитку.

Ключові слова: духовно-моральне виховання, освітнє середовище, психологічна безпека особистості, психологічне здоров'я сучасного школяра.

Keywords: moral upbringing, educational environment, psychological safety of the individual, psychological health of modern student.

Соціальний прогрес немислимий без права на автономію і вибір, яким володіє духовно багата, інтелектуально та морально розвинена людина. Морально здорова особистість розуміє, на що спрямовані її активність та працездатність, ініціатива та упередженість. Без стабільності, самодостатності, суб'єктивного відчуття соціально-психологічної безпеки та свого благополуччя у світі інших людей людина не може впливати на прогрес суспільства. Психоло-

© Килимів В. В., 2012

гічне здоров'я людини є багатством нації, від нього залежать стабільність суспільства і держави. Безпека людини у її психологічному аспекті, її психологічне здоров'я безпосередньо пов'язані й визначаються цілісністю процесу виховання, основою якого покладено духовно-моральна культура.

Виховання підростаючого покоління є окремою, особливо складною проблемою, яка стає національною справою будь-якої держави, метою якої є розвиток у школярів духовності та культури, громадянської відповідальності та правової самосвідомості, ініціативності, самостійності, толерантності, здатності до успішної соціалізації в різних соціальних середовищах, активної адаптації ринку праці. «Культурна самосвідомість, духовні, моральні цінності, ціннісні “коди” – це сфера жорсткої конкуренції, часом – об'єкт відкритого інформаційного протиборства. Від того, як ми виховуємо молодь, залежить, чи зможе Росія зберегти та примножити себе саму», - заявив президент РФ Володимир Путін на нараді з питань морального та патріотичного виховання молоді у Краснодарі 12 вересня 2012 року.

В умовах модернізації російської освітипри оновленні змісту та організації освітнього процесумають бути значно актуалізовані його виховні функції. Але, на жаль, доводиться констатувати, що у шкільній освітній практиці помітні тенденції девальвації цінності виховання, зниження виховної та соціалізованої функцій освіти, поширення ставлення до освіти як освітньої послуги». У організації виховної роботи у школі деградують форми виховної діяльності, спотворюються методики виховання.

Найчастіше в освітніх установах спостерігається домінування «заходової» педагогіки, яка виходить негласно з становища: якість результату виховання визначається кількістю заходів, що проводяться. Такий підхід до виховання характеризується переважанням заходів, які проводяться дорослими для дітей, над справами, спільно організованими дорослими та дітьми. Спостерігається посилення об'єктивно суще-

тенденції до ізоляції дитячої та молодіжної субкультур від світу дорослих. Практично відсутній облік психологічних механізмів особистісного розвиткута вікових особливостей дітей та підлітків.

Важливо звернути увагу і на неузгодженість дій різних суб'єктів виховання (освітніх інститутів, сім'ї, дитячих та молодіжних об'єднань, коштів масової інформації, органів влади та громадських організацій), на зайву бюрократизацію управління виховним процесом, на стимулюючу імітацію виховної діяльності, надмірне адміністрування, авторитарність на шкоду розвитку потенціалу самоорганізації. Не дозволяє забезпечити необхідні психолого-педагогічні умови становлення особистості дорослішає дитини.

Цілком очевидним є те, що сьогодні підлітка потрібно захищати від агресивної пропаганди вседозволеності та насильства, примітивізму та цинізму, вчити гідно жити в мінливому соціумі, створюючи «острівці безпеки» в різних дитячих (молодіжних) громадських об'єднаннях та проектувати дружню соціальне середовище. З іншого боку, дитині, що дорослішає, необхідно активно вводити в практику особистісного самовизначення, формування власних поглядів і позицій, заснованих на ненасильницькій і толерантній взаємодії з оточуючими його людьми.

Ці обставини є серйозною загрозою для забезпечення психологічної безпеки освітнього середовища, навчально-виховного процесу, свідчать про наявність проблем у справі забезпечення психологічної безпеки виховання та розвитку особистості, збереження та зміцнення психологічного здоров'я дітей.

Відомо, що ставлення до чогось закріплюється в поведінці дитини і стає її звичкою в тому випадку, якщо вона має досвід відповідної діяльності. А. С. Макаренко зазначав, що дитина повинна правильно чинити не тому, що вона сіла і подумала, а тому, що в неї сформовані звички моральної поведінки. Тому визначальною у системі виховання є організація різноманітної діяльності дитини, яка закріплює моральні навички.

Важливо підкреслити: яким би не був виховний крок (нехай він лише репліка), він буде тоді ефективним, якщо впливає одночасно на розум і почуття, на поведінку і діяльність дитини. Знання моральних норм робить людини краще. Один використовує це знання, щоб піднятися морально вище, а інший - щоб зайняти вище становище у світлі. «Навчити дитину рахувати дуже просто. Методична наука досягла у цьому досконалості. Глав-

Таким чином, виховання, будучи найважливішою та невід'ємною складовою освіти, сьогодні вимагає найпильнішої уваги з боку держави та суспільства, які поступово повертаються до усвідомлення пріоритетності в освіті саме духовно-морального виховання, інтегрованого в єдиний процес навчання та розвитку.

Духовність і моральність, як відомо, не вроджені, а набуті якості людини, які формуються в процесі виховання та самовиховання, засвоєння культури, задоволення естетичних потреб людини, обміну науковими та культурними досягненнями, що відбувається протягом усього життя людини та є предметом її гордості та Переваги. Духовно-моральна культура - високий рівень розвитку здатності приймати та зберігати людське в людині; знання та внутрішнє прийняття норм суспільної моралі, що регулює поведінку особистості та її ставлення до світу, до себе, гармонія моральних почуттів, свідомості та поведінки. Основу її становить:

Визнання безумовної цінності людини, що відповідає гуманній парадигмі освіти з її орієнтацією на пріоритети свободи, прав та гідностей особистості, свідомий патріотизм людини як основ побудови громадянського суспільства;

Прагнення пошуку істини, добра, краси, що визначає мета, сенс життя і покликання людини, діалектично пов'язане з самовдосконаленням особистості та суспільства в цілому;

Віра, любов, свобода, совість – цінності, що становлять духовну основу всіх сфер життя, що приносять задоволення особистості та користь суспільству та державі;

Общинність - соборність - колективізм, які забезпечують гармонію співвідношення індивідуальних і соціальних цілей у вирішенні найважливіших завдань сучасності.

З погляду педагогіки духовно-моральне в людині слід розглядати і як його причетність до навколишнього світу, усвідомлену ним у формі моральних узагальнень та ідей. Духовність і моральність людини не зводиться до цивілізованості, поінформованості та тим більше розвитку інтелекту. Роль педагога полягає у сприянні духовним зусиллям суб'єкта (дитини) через формування в його свідомості способу життя, гідного Людини, через демонстрацію зразків відповідної ненасильницької (стосовно себе і оточуючих її людей) поведінки, спираючись при цьому на те, що спосіб життя завжди є продуктом зусиль самої людини.

Ми вважаємо, що спеціально організовані психолого-педагогічні умови виховання духовно-моральних якостей особистості (на основі відповідних їм ціннісних орієнтирів) та створювані в освітній установі можливості їх прояву у спілкуванні та взаємодії учасників навчально-виховного процесу, «породжують» феномен психологічної безпеки в освітній середовищі школи, що виключає (значно мінімізуючи) загрози (ризики) прояви психологічного насильства. При цьому під психологічним насильством ми, слідом за А. І. Баєвою, розуміємо такий фізичний, психічний, духовний вплив на людину (соціально організовану), яка знижує її моральний, психічний (тобто моральний, комунікативний) та життєвий статус ( в тому числі правовий, соціальний), завдаючи йому фізичні, душевні та духовні страждання, а також загрозу такого впливу.

Духовно-моральні відносини у освітньому середовищі виключають утиск, примус, зловживання владою у шкільному середовищі та інші види психологічного насильства. Духовність і моральність у взаємодії суб'єктів освітнього середовища (як основа відносин, що виховують, в освітній практиці) виключають можливість реагування суб'єктів освітнього процесу в агресивній та насильницькій формі, породжують основу для регулювання відносин суб'єктів на основі діалогу та співробітництва. Це, у свою чергу, виключає порушення загальноприйнятих норм, порушення дисципліни, аутоагресію, деструктивні дії. Крім того, можна з упевненістю сказати, що духовність і моральність є основа побудови особистісно-довірчого спілкування і відносин суб'єктів освітнього середовища, забезпечення референтності освітнього середовища для учнів і педагогів, забезпечення психологічного здоров'я всіх учасників освітнього процесу.

Розглядаючи проблему психологічного здоров'я дитини, І. В. Дубровіна підкреслює: «Турбота про психологічне здоров'я передбачає увагу до внутрішнього світу дитини, до її почуттів і переживань, захоплень та інтересів, здібностей та знань, її відношенню до себе, однолітків, дорослих, до навколишнього світові, що відбуваються сімейним та суспільним подіям, до життя як такого. Психологічне здоров'я дозволяє особистості стати поступово самодостатньою, коли вона все більше орієнтується у своїй поведінці і відносинах не тільки на норми, що ззовні задаються, але і на внутрішні усвідомлені орієнтири ».

Завдання дорослих - педагогів, психологів, батьків - допомогти дитині відповідно до її віку опанувати засоби саморозуміння,

самоприйняття та саморозвитку в контексті гуманістичної взаємодії з оточуючими його людьми та в умовах культурних, соціальних, політичних, економічних та екологічних реальностей навколишнього світу.

Орієнтація школярів на духовно-моральні цінності набуває характерних сутнісних рис, якщо:

У навчально-виховному процесі забезпечується сходження особистості до загальнолюдських цінностей: Пізнання (істина), Людина (добро), Краса (гармонія); до цінностей світу: Життя - Батьківщина - Праця, що у загальній сукупності складових системоутворюючі, інтегруючі лінії змісту освітньої діяльності школи;

У єдності навчальної та позанавчальної діяльності школярів, що регулюється духовно-моральними цінностями, актуалізується та відбувається піднесення потреб у саморозвитку: самопізнанні, самоповазі, самотворенні, самореалізації;

Реалізуються можливості побудови життєвої перспективи, професійного та морального самовизначення на основі ненасильницької взаємодії з навколишнім світом;

Відбувається обмін цінностями між учнем та вчителем у процесі учнівського самоврядування, сходження вчителя до цінностей дитинства;

Забезпечується оволодіння механізмами орієнтації: відбувається інтеграція та розширення свободи пошуку-оцінки-вибору та проекції у життєдіяльності школяра, звернених до присвоєння цінностей культури (минулий), до перетворення особистості на основі привласнених цінностей (сьогодення) та до самопроектування (майбутнє).

Процес виховання духовно-моральної культури школярів може бути представлений як сенсопошукова взаємодія суб'єктів освітнього середовища (учень, педагог, батько), що включає такі етапи: цілепокладання, переживання (формування образів духовно-моральних цінностей), осмислення, відносин, саморефлексії, моделювання та «подолання ». Результатом духовно-морального виховання є цілісна особистість, що має духовний зміст, що включає взаємозв'язок одиничності, унікальності конкретного сенсу життя (суб'єктивність) та універсальності загальнолюдського сенсу життя (справжність).

Духовність і моральність як узагальнені характеристики ціннісних орієнтирів учня, його референтної групи в освітньому закладі, безумовно, впливають на його психологічну безпеку та захищеність через мінімізацію прояву ризиків насильства в освітньому середовищі школи. Висока духовність

припускає високу моральністьі відсутність загрози виявляти насильство по відношенню до інших. Низький рівень моральності, егоїстичність та антигуманність цілей, які переслідує людина, означають низький рівень духовності, високу ймовірність прояву насильства, є загрозою психологічній безпеці та психологічному здоров'ю людей, що її оточують.

Примітки

1. Вибрані педагогічні твори: У 2 т. / За ред. Н. П. Кузіна, М. Н. Скаткіна, В. Н. Шацькою. М: Педагогіка, 1980.

3. Баєва І. А. Психологічна безпека в освіті. СПб.: "Союз", 2002.

4. Практична психологія освіти / за ред. І. В. Дубровіної. М., 2007.

Г. С. Банніков, С. А. Коньков

Індуковані

ТРИВОЖНО-ДЕПРЕСИВНІ РЕАКЦІЇ У СИСТЕМІ Дитячо-батьківських ВІДНОСИН (ДОСВІД СПІЛЬНОГО

консультування психолога та психіатра в умовах ДИТЯЧОЇ поліклініки)

Метою статті було узагальнення досвіду спільного консультування психолога та психіатра за умов дитячої поліклініки. У 56 спостереженнях було встановлено наявність первинного депресивного розладу одного з батьків. З психологічних і психопатологічних методів дослідження було виділено 3 варіанти «індукції» депресивного розладу однією з батьків (частіше матір'ю) в дитини: екстерналізація, зміщення емоційного балансу, резонанс.

Назву літератури був узагальнений психологологом і психіатризмом з практикою технічного консультування в умовах дітей з поліклінікою. Під час 36 interviews на більшій одній людині було diagnosed with depressive disorder. На основі психологічних і психопатологічних методів три варіанти індукції несприятливого disorder в дитині з одним помічниками (більше за матір) мають бути виготовлені з: externalization, емоційний баланс shift, repercussion.

Ключові слова: тривожно-депресивні реакції, дитячо-батьківські стосунки, індукція депресивного розладу.

Keywords: впроваджена антіети і нестерпна, система parent-child relationship.

© Банніков Г. С., Коньков С. А., 2012

Актуальність: Емоційний контакт батьків та дітей - одна з умов нормального психічного розвитку, формування характеру та особистості. В даний час визнано і психологами та психіатрами, що багато тривожно-депресивних реакцій дітей є результатом «відсутності правильної та послідовної стимуляції теплом і терпимим оточенням». Психоаналітично орієнтовані психотерапевти говорять про існування «материнської руйнівності, патогенності», що визначає розвиток патологічних станів дитини в сьогоденні та в майбутньому. Так, ще Ferenczi у 1929 р. зазначав, що, які спостерігають «усвідомлені і підсвідомі антипатії чи нетерпіння з боку матері, можуть втратити бажання жити» (цит. по: J. C. Rheingold). З погляду Bromberg

У нарцисичних, емоційно холодних, із слабким розвиненим почуттям провини матерів розвиваються діти з мазохістичними (депресивними) рисами. За спостереженнями Д. Н. Оудсхорна (1993), суїцидальні тенденції у 2/3 обстежуваних підлітків спостерігалися і натомість депресивних, «суїцидальних» матерів. Там, де матері є «ненадійними ні фізично ні емоційно», в будинках яких панує «безладність і сум'яття, з непередбачуваними спалахами гніву», у дітей рано розвивається настороженість, відчуття постійної загрози, очікування нещастя, при необхідності «приймати відповідальні рішення за батьків, встановлюючи власні обмеження»

Як у дошкільному, так і в підлітковому віці дитина перебуває у великій емоційній залежності від батьків. Існує так званий «емоційний голод» - «потреба у позитивних емоціях значущого дорослого, що визначає поведінку дитини». Розумне та емоційне ставлення до себе, світу формується у дитини багато в чому через сприйняття дорослого. Однак навіть за відсутності явно вираженої ворожості, холодності по відношенню до своєї дитини, негативна материнська дія може виявлятися через непряме невдоволення, зокрема у проекції (приписуванні) своїх переживань дитині.

Як показав досвід спільного, клініко-психо-патологічного, експериментально-психологічного обстеження дітей та батьків, на перших етапах часто виникала необхідність диференціації "справжньої депресивної симптоматики" у дітей від "індукованої" батьками. У цій роботі нами була зроблена спроба аналізу деяких випадків звернення батьків у зв'язку з депресивним або тривожним розладом дитини, специфічність яких полягає в тому, що на депресивний розлад страждає один з батьків (іноді обидва), а клінічна симптоматика якщо і розвивається у дитини, то вдруге та опосередковано.

Попередній перегляд:

Вступ…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Психологічні основи моральної свідомості майбутнього викладача

Особливості та структура моральної свідомості…………………….….5

Основи моральної свідомості майбутнього викладача……………...12

Вплив ціннісно-мотиваційної сфери на моральний

Свідомість майбутнього педагога………………………………………………..17

Висновок за першим розділом…………………………………………………………..25

Розділ 2. Експериментальне дослідження психологічних засад моральної свідомості майбутніх викладачів

2.1 Опис програми та методик дослідження………………..…………26

2.2 Опис та аналіз результатів експерименту………………..……….….29

Висновок з другого розділу………………………………………………………….35

Заключение………………………………………………………….……….......36

Література…………………………………………………………….………....38

Додатки…………………………………………………………..……….…41

Вступ

Актуальність теми.В законі Російської Федерації«Про вищу та післявузівську освіту» зазначені основні завдання сучасного вузу: задоволення потреб особистості в інтелектуальному, культурному та моральному розвитку за допомогою здобуття вищої освіти; формування у студентів громадянської позиції, здатності до праці та життя в умовах сучасної цивілізації та демократії; збереження та примноження моральних, культурних та наукових цінностей

За останні роки у молодих людей різко зросла орієнтація на матеріальні цінності і знизилося прагнення участі в політичному житті, добротворчої діяльності. Очевидним також є занепад етичної культури молоді, що проявляється у моральній нестійкості, у відході в такі стани, як фрустрація, невроз, апатія, агресія, містицизм, наркоманія. У зв'язку з цим одним із найважливіших завдань сучасних вищих освітніх установ, у тому числі й технічного вузу, є формування моральної свідомості майбутніх спеціалістів.

Моральна свідомість є інтегральною якістю особистості, означає «здатність людини зберігати і реалізовувати в різних умовах особистісні позиції, мати певний імунітет до впливів, що суперечать його особистісним настановам, поглядам і переконанням, перетворюючи обставини та власну поведінку» (Чудновський В.Е). Особливого значення набуває розвиток здібностей людини у саморегуляції, самоорганізації поведінки, формування умінь відстоювати свої погляди та переконання у різних ситуаціях.

Проблема морального виховання особистості завжди була і залишається актуальною. У філософській науці виконані фундаментальні праці, що розглядають проблеми морального розвитку особистості з найдавніших часів до теперішнього часу (С.Ф.Анісімов, П.К.Анохін, В.Ф.Асмус, О.Г.Дробницький, А.А.Гусейнов, .І.Загаренко, Н.Н.Крутов, І.С.Кон, Г.Л.Смирнов, А.Г.Спіркін, А.І.Титаренко, І.Т.Фролов та ін.).

Різні аспекти морального становлення особистості учнів знайшли у працях класиків педагогіки та психології Я.А.Коменського, Ж.Ж.Руссо, К.Д.Ушинського, Л.М.Толстого, І.Я. Яковлєва, Н.К.Крупської, А.С.Макаренка, В.А.Сухомлинського, в дослідженнях О.С.Богданової, С.К.Бондирової та Д.В.Колесова, Л.І.Катаєвої, А.І. Кочетова, І.С.Мар'єнко, І.Ф.Харламова, Ю.П.Сокольникова, С.В.Черенкової, А.І.Шемшуріної, Н.Є.Щуркової та ін.

Проблемі виховання моральної свідомості та моральної поведінки учнів присвячені роботи В.І.Бакштановського, О.М.Головко, Ф.Р.Гонсалес, Д.І.Водзінського, К.М.Гуревич, П.Б.Зільберман, Є.В Золотухіної - Аболіної, О.В.Михайлової, А.В.Мірошіної, І.В. Павлова, І.І. Павлової, Є.В.Пенькова, І.П.Прокоп'єва, Л.Ю.Сіроткіна, В.Е.Чудновського та ін.

Водночас питання формування моральної свідомості студентської молоді, а саме майбутніх викладачів, все ще залишаються поза увагою дослідників.

З актуальності проблеми ми визначилитему роботи: «Психологічні засади моральної свідомості майбутнього викладача».

Тема цієї роботи визначила нам рішення наступнихзавдань:

1. Проаналізувати наукову психолого – педагогічну літературу з проблеми моральної свідомості майбутнього викладача.

2. Вивчити особливості та структуру моральної свідомості.

3. Вивчити вплив ціннісно-мотиваційної сфери на моральну свідомість майбутнього педагога

4. Дослідити психологічні засади моральної свідомості майбутніх викладачів та проаналізувати результати дослідження.

1. Психологічні основи моральної свідомості майбутнього

Викладача

1.1 Особливості та структура моральної свідомості

Терміни «мораль» і «моральність» зазвичай використовують як синонімів. Однак саме наявність двох термінів, що позначають одне явище, вказує на існування двох смислових відтінків у понятті моралі. З одного боку, мораль - це регулятор людських відносин, це звичаї, «природні» прагнення людини, масові звички, які отримали суспільне схвалення. З іншого боку, мораль - це протистояння природі активного вольового суб'єкта, що усвідомлює свою автономність, це особистісний вимір суспільства.

Гегель ці два аспекти моралі перетворив на два ступені її розвитку. Моральністьйому - це звичаї, несвідомо засвоєні індивідом. У моральності збігаються належне (розпорядження) і суще - фактичне поведінка людей. Мораль, за Гегелем, це хіба що критична оцінка моральності (звичаїв, звичаїв).

Моральні заборони, моральні норми складалися всередині людського роду ще до релігії. Зігмунд Фрейд вважав, що людину від тварини відрізняє лише одна чільна властивість – совість. У природному царстві немає таких особин, які зазнають каяття. Людина тільки тоді й виділилася з природного царства, коли зазнала мук жалю про скоєне. Але докори совісті неможливі, якщо людина не має моральних абсолютів. Отже, вони виникли біля витоків історії, а не з'явилися в готовому вигляді.

Основним для тлумачення ідеї людської гідності є принцип гуманізму, який сам має різні інтерпретації.

Гуманізм виражений і ідеї І. Канта, за якою людина завжди є метою і може стати засобом. Але існує й марксистський, «конкретний» гуманізм, згідно з яким окрема людина може і навіть має радо стати засобом для прогресивного розвитку людства в цілому. Ж. П. Сартр розглядає гуманізм як абсолютну свободу людини, не стиснуту зовнішніми умовами та внутрішньою «цензурою». У релігійної християнської традиції гуманізм піддається критиці, розглядається як одна з найбільших помилок людства (Н. Бердяєв, Ю. Бохеньський). Гуманізмяк поклоніння людини собі розглядається як форма ідолопоклонства, несвободи людини.

Принцип гуманізму найяскравіше виражений у так званому «золотому правилі» моральності. Історія становлення цього принципу як основи моральної поведінки є історією становлення моральності. У його значенні «золоте правило» починає використовуватися з XVIII століття.

"Золоте правило" в прихованій формі містить уявлення про рівність всіх людей. Але рівність це не принижує людей, робить їх однаковими. Це рівність у свободі, рівність у можливості до безкінечного вдосконалення. Ця рівність у тих людських якостях, які індивід вважає за найкращі; рівність перед тими нормами поведінки, які є оптимальними для кожної людини.

"Золоте правило" передбачає можливість стати на місце іншої людини: я до себе можу поставитися як до іншої, до іншої - як до себе. Таке ставлення і є основою зв'язку між людьми, яка називається любов'ю. Звідси - інше формулювання «золотого правила»: «люби ближнього, як себе». «Золоте правило» вимагає відношення до іншої людини як до себе в перспективі досконалості, тобто як до мети, але ніколи – як до засобу.

«Золоте правило» як основа моральної поведінки та моральної свідомості завжди було об'єктом пильної уваги філософів. Т. Гоббс вважав його основою природних законів, що визначають життя людини. Це доступне розуміння кожного, воно допомагає обмежити індивідуальні егоїстичні домагання, що становить основу єднання людей державі. Дж. Локк не вважав «золоте правило» вродженою людині, навпаки, в її основі лежить природна рівність людей, усвідомивши яке у формі «золотого правила», люди приходять до суспільної чесноти. І. Кант дуже критично оцінював традиційні форми «золотого правила». На думку Канта, «золоте правило» явно не дозволяє оцінити ступінь моральної розвиненості індивіда: індивід може занизити моральні вимоги до себе, може стати егоїстичну позицію (я не заважаю вам жити, не заважайте і мені). "Золоте правило" включає в моральну поведінку бажання індивіда. Але людські бажання, пристрасті часто роблять його рабом природи і повністю виключають зі світу морального світу свободи. Проте категоричний імператив Канта – центральне поняття його етичного вчення- є лише філософськи уточнене «золоте правило»: роби так, щоб максима твоєї волі завжди могла стати основою загального законодавства. У своєму визначенні Кант намагається закрити шпарину дрібному егоїзму. Пристрасті, бажання не повинні замінювати моральні мотиви вчинку. Індивід покладає він відповідальність за можливі наслідки свого вчинку.

Моральна (моральна) свідомість носитьціннісний характер, тобто будь-яка моральна норма і діяння, вчинене на її основі, співвідносяться з якоюсь абсолютною системою координат – благом, добром, загальною справедливістю – і оцінюються залежно від того, наскільки він близький до досконалості.

Людина сама визначає, що йому свято. Однак багато духовних абсолют у людей тотожні. Непорушну, потаємну життєву орієнтацію філософи назвалицінністю. Це і є те, без чого людина не мислить повноцінного життя. Дослідники мають на увазі під цінністю те, що є святим для конкретної людини. Цінності народилися історія людського роду як духовні опори, допомагають людині встояти у важких життєвих випробуваннях. Цінності впорядковують реальність, вносять у її осмислення оціночні моменти, відбивають інші проти наукою аспекти оточуючої реальності. Вони співвідносяться не з істиною, а з уявленням про бажаний ідеал, нормативний. Цінності надають сенсу людського життя.

Але мораль не є тільки система уявлень про абсолютне благо, моральна свідомість змушує людину прагнути цього блага, вона ніби каже «ти повинен» - отже, моральної свідомості властивий належний момент,воно наказує і забороняє.

Моральні санкції не мають характеру зовнішнього насильства- Матеріального чи духовного. Навіть суспільне осуд носить, як правило, характер зовнішнього тиску на аморальний вчинок. «Вищий суддя» людині – він сам. Але тільки тоді внутрішня санкція, застосована людиною до самого себе, буде вираженням моральності, коли він засудить себе з позицій абсолютного добра та абсолютної справедливості, тобто з позицій загального закону, який він порушив. Але, зазвичай, моральної самооцінкою справа обмежується рідко. До неї можуть приєднатися громадське засудження та схвалення, юридичні санкції, санкції церковно-релігійного характеру.

Моральний вчинок завжди носить усвідомленийхарактер. Не можна зробити добрий вчинок ненароком, випадково. Мотив поведінки, а чи не лише його зовнішній результат стає об'єктом моральної оцінки. Звичайно, усвідомлення це відмінно від роздумів теоретика. Досить сказати собі, що я роблю так, тому що не можу інакше чи тому, що мучить совість. Але будь-який носій моральної свідомості усвідомлює, що він робить вчинок вільно, тобто виходячи з внутрішніх моральних спонукань, а не з міркувань вигоди, почуття страху, викликаного зовнішньою загрозою, або з пихатого бажання заслужити схвалення оточуючих.

Свобода волі носія моральної свідомості, його автономність по відношенню до природи та соціального оточення концентровано виражає всю специфіку моральності. Свобода волі є ніби результат перерахованих вище особливостей моральності. Вона включає усвідомленість поведінки, здатність бути собі вищим суддею, здатність долати силу звички, звичаю, громадської думки, як би «не помічати» впливу природних і соціальних обставин. Звичайно, свобода волі не передбачає абсолютної незалежності від зовнішніх обставин. Саме навпаки, справжній суб'єкт моральної свідомості часом діє, знаючи, що результати його вчинку будуть зведені до нуля невблаганною силою зовнішніх обставин, що він, швидше за все, не зможе врятувати потопаючого, не врятує з неминучого лиха друга. Проте моральна людина діє, незважаючи на обставини.

Основна форма моральної вимоги, в якій виражені характерні риси моралі, - це моральна норма. Моральна норма включає належні, ціннісні моменти, що носить загальний характер, апелює до автономного морального суб'єкта.

Виконання моральної норми пред'являє до людини певні вимоги: вона має бути досить затятою, самолюбною, витриманою, мужньою тощо, щоб бути здатною «говорити від свого імені», протистояти громадській думці. Йдеться про моральні якості- стійких рисах характеру, що виявляються в індивідуальній поведінці та необхідні для моральної поведінки. Певне поєднання цих якостей утворює цілісність – моральний ідеалдосконалої особистості. Процес «придбання» цих якостей носить усвідомлений характер, вимагає індивідуальних вольових зусиль у процесі самовиховання. Моральний ідеал особистості (вперше сформульований стоїками) висуває великі вимоги до звичайній людині, нездатному завжди бути на висоті ідеального виконання моральних норм.

Моральні принципиі дозволяють усвідомити моральність як у межах самої моральності, не сковуючи поведінкової активності людини, вони дають основу наповнення моральних норм конкретним змістом. Як моральні принципи в різних етичних системах можуть виступати принципи щастя, насолоди, любові, альтруїзму, рівної відплати (справедливості), гуманізму.

Моральні розпорядження, норми, моральні якості, ідеали та принципи - це ті елементи моральності, які звернені до всіх, вони визначають структуру масової поведінки та масової свідомості. Але принципи моралі можуть успішно функціонувати лише тому випадку, якщо здійснення морального вчинку стає особливим завданням окремої особистості чи конкретної соціальної групи. Щоб зробити справді моральний вчинок, людина повинна відчути себе вільною від зовнішнього примусу; він сам повинен здійснити моральний вибір (вирішити, вчинення якогось вчинку можна назвати добром) і власними вольовими зусиллями втілити своє рішення в життя.

Суб'єкт моралі стає автором власного вчинку, його поведінка не підзаконно, але - самозаконно, він не може послатися на те, що «все так роблять», або на страх покарання, він ставить власний підпис під досконалим ним. Тобто, кажучи «я мушу», індивід не використовує чиєїсь вимоги, він зобов'язується виконувати ті норми, автором яких є він сам. Суб'єкт моральної свідомості – і виконавець, і законодавець. У зв'язку з цим для розуміння структури моральної поведінки особливої ​​значущості набувають такі елементи моральності, як обов'язок, моральний вибір, відповідальність, совість.

Це механізми, з допомогою яких певна загальнозначима моральна формула стає особистим завданням індивіда, слово втілюється у справу, думка - вчинок. Моральну свідомість недарма називають «практичним розумом», який обслуговує людське життя і спонукає людину до дії. Перехід моральної норми у внутрішню установку і є обов'язком. «Почуття обов'язку» - це злиття думки (усвідомлення норми як свого обов'язку), волі, переживання.

Борг пов'язаний з іншим елементом моральності – моральним вибором, самостійним визначенням своєї моральної позиції, вибором свого розуміння моральної норми (і готовністю діяти відповідно до цього розуміння). Подібна з боргом категорія – категорія відповідальності.У категорії відповідальності окреслюються межі того, до яких меж я можу відповідати за скоєне, тобто межі мого обов'язку, зважується здатність здійснити свій обов'язок у конкретних обставинах, визначається, у чому я винен і в чому моя заслуга. Почуття відповідальності встановлює баланс належного та сущого, морального мотиву та вчинку.

p align="justify"> Особливе місце в моральній свідомості займає уявлення про сенс життя.Тут першому плані висуваються ціннісні моменти, а чи не повинносульні. Сенс життя, будучи вищою цінністю для індивіда, граничною основою його буття, сам виявляється спонукальною силою окремих моральних вчинків.

1.2 Основи моральної свідомості майбутнього викладача

Педагогічна мораль є системою загальних і приватних норм, правил і звичаїв, що є між собою у складних взаємовідносинах. Для того, щоб ефективно регулювати поведінку вчителя, система вимог педагогічної моралі повинна мати внутрішню узгодженість, тобто загальні та приватні норми, правила та звичаї повинні становити єдине ціле.

Педагогічна мораль - це система моральних вимог,

що пред'являються до вчителя у його ставленні до самого себе, до своєї професії, до суспільства, до дітей та інших учасників навчально-виховного процесу. Вона виступає одним із регуляторів поведінки вчителя у педагогічній праці. Система вимог педагогічної моралі є виразом професійного обов'язку вчителя, його моральних обов'язків перед суспільством, педагогічним колективом та своїм покликанням.

Загальна норма педагогічної моралі є широкою та змістовною вимогою, охоплює найбільш типові ситуації та представляє найбільш широку вимогу щодо вчителя до педагогічної праці, учнів та їхніх батьків, колег, що дає загальний напрямок його поведінці. Приватна морально-педагогічна норма узагальнює вужче коло відносин і фактів поведінки вчителя і розкриває частину змісту та обсягу вимоги, укладеної у тій чи іншій загальній формі.

Моральною свідомістю називається усвідомлення норм своєї поведінки, характеру взаємин у суспільстві та цінності якостей людської особистості, що закріплюється у поглядах, уявленнях, почуттях та звичках. Суспільна свідомість дає узагальнене теоретичне та ідеологічне обґрунтування моралі як суспільного явища; в індивідуальному моральному свідомості відбивається ще й специфіка того середовища, з яким людина постійно взаємодіє.

Педагогічна етика розглядає моральні переконання як моральні знання, які стали нормою поведінки вчителя, його власною позицією в системі відносин до суспільства, своєї професії, праці, колег, учнів та їхніх батьків. Вчитель неспроможна обмежуватися знанням моральних і принципів, хоча вони є умовою правильної орієнтації насправді – він повинен мати тверді ідейно-моральні переконання, є передумовою активної свідомої діяльності з цілеспрямованому формуванню особистості вихованця. Етичні знання та моральні погляди стають переконаннями особистості у процесі соціальної практики та під впливом об'єктивних умов трудової діяльності. Вимогам професійної педагогічної етики відповідає переконаність, що органічно поєднується з справжньою свідомістю, принциповістю та вимогливістю до себе.

У професійній педагогічній етиці моральні почуття вчителя розглядаються як емоційна сторона його духовної діяльності, що характеризує поряд із переконаннями суб'єктивну моральну позицію щодо професійної діяльностіта учасникам виховного процесу. Моральні почуття виступають як формування особистості як одне із завдань морального виховання. Моральні почуття вчителя можна умовно розділити на кілька груп відповідно до об'єкта, що відображається. У групі почуттів, що регулюють ставлення педагога до своєї професії, виділяються почуття професійного обов'язку, відповідальності; самокритичність, гордість, честь та інших. визначають ставлення вчителя себе як представнику педагогічної професії; нарешті, особливу групу становлять почуття, що відбивають ставлення до учасників педагогічного процесу.

В основі моральних відносин лежать залежності між приписами повинності та суб'єктивним сприйняттям цих приписів особистістю, між особистісними та суспільними інтересами. Моральні відносини регулюються моральними принципами, нормами, звичаями, традиціями, які отримали суспільне чи групове визнання та засвоєні особистістю у процесі її колективної діяльності. Особливість моральних взаємин у цьому, що вони мають ціннісно - регулятивний і безпосередньо-оцінний характер, тобто у яких усе грунтується на моральної оцінці, виконує функції регулювання та контролю.

У педагогічному середовищі виділяються сфери, у яких моральні відносини мають певні особливості – сферу навчальної праці, різноманітних суспільної діяльності педагогів та учнів, сферу позашкільних контактів, загального дозвілля, сферу педагогічних контактів вчителів та ін. Суб'єктом моральних відносин у педагогічному середовищі є вчитель. Будучи основною ланкою в навчально-виховному процесі, він здійснює найширшу взаємодію з учнями, їхніми батьками, колегами і т.д.

Педагогічна мораль визнає такі норми взаємин між вихователями та виховними, які сприяють розвитку творчої особистості, формуванню людини, яка має почуття власної гідності. Найважливіша умова позитивного впливу педагога на виховуваного – поєднання розумної вимогливості та довіри щодо нього. У системі моральних відносин у педагогічному середовищі дуже важливу роль відіграє взаємодія вчителя з учнівським колективом, які мають будуватися на основі взаєморозуміння та взаємоповаги, поваги вчителем позитивних традицій колективу та почуття власної гідності кожного вихованця. Звичайно, успіх виховання залежить і від впливу того найближчого мікросередовища, в якому живуть та виховуються діти.

Моральна діяльність педагога, як і будь-яка духовна діяльність, має відносну самостійність, тісно пов'язана з іншими видами діяльності і може реалізовуватися в різних предметних формах: моральна освіта, організація морального досвіду, моральне самовиховання.

У процесі морального освіти школярів педагог проводить їхнє ознайомлення з основними проблемами моралі, критеріями моральної оцінки, розкриває можливості свободи вибору морального вчинку та міру відповідальності особистості за свою поведінку і т.д. Процес морального самовиховання є як формування відсутніх звичок, а й ломку раніше сформованих негативних установок.

Перехід від моральної свідомості до моральної практики включає у собі особливий елемент моральної творчості – педагогічний такт. Моральна творчість вчителя включає низку компонентів, серед яких найважливішими є такі, як осмислення норми та її значущості у відношенні до суспільства, педагогічної професії; осмислення складних обставин ситуації, умови її виникнення; необхідність вибрати найкращий виглядвчинку відповідно до морально-педагогічної норми.

p align="justify"> Педагогічний такт є форма реалізації педагогічної моралі в діяльності вчителя, в якій збігаються думка і дія. Такт - це моральна поведінка, що включає передбачення всіх об'єктивних наслідків вчинку та суб'єктивного його сприйняття; у такті проявляється пошук легшого і менш болючого шляху до мети. Педагогічний такт завжди творчість і пошук.

Серед основних складових елементів педагогічного такту вчителя можна назвати поважне ставлення до особистості, високу вимогливість, вміння зацікавлено слухати співрозмовника і співпереживати йому, врівноваженість і самовладання, діловий тон у відносинах, принциповість без упертості, уважність і чуйність по відношенню до людей. .

Серед вимог до педагогічної культури вчителя є загальнолюдські, які були вироблені в ході розвитку педагогічної практики. Але у сфері педагогічної праці свої особливості та вплив має і моральне регулювання, невід'ємним елементом якого є моральне самовиховання. Адже багато дій педагога ніким не контролюються. Найчастіше своїм діям та вчинкам він сам дає оцінку, сам же їх коригує. Тому моральний «барометр» вчителя – його педагогічна совість – має бути чутливим високою мірою.

Кодекс професійної етики педагога визначає сукупність моральних вимог, що випливають із принципів і норм педагогічної моралі, та регулює його поведінку та систему відносин у процесі педагогічної діяльності. Однією з основ кодексу професійної етики вчителя є встановлення основних вимог, які визначають ставлення вчителя до самого себе, до педагогічної праці, до учнівського та педагогічного колективів тощо.

1.3 Вплив ціннісно-мотиваційної сфери на моральну свідомість майбутнього педагога

Цілеспрямоване формування особистості людини передбачає її проектування, але не основі загального для всіх людей шаблону, а відповідно до індивідуального для кожної людини проекту, що враховує його конкретні фізіологічні та психологічні особливості.

Не може бути вагань, писав А.С.Макаренко, - чи прагнути виховання сміливих, чесних, наполегливих чи малодушних, боягузливих і брехливих.

При цьому особливого значення набуває облік внутрішніх спонукальних сил, потреб людини, її свідомих прагнень. Саме на цій базі з'являється можливість і правильно оцінити особу та побудувати ефективну системуїї виховання через спеціально задається діяльність. Включення студентів - педагогів в організовану дорослим діяльність, у процесі якої розгортаються багатопланові відносини, закріплює форми суспільної поведінки, формує потребу діяти відповідно до моральних зразків, які виступають мотивами, що спонукають діяльність і регулюють взаємовідносини дітей.

"Мистецтво виховання", приходить до обґрунтованого висновку, полягає у використанні такого найважливішого психологічного механізму, як створення правильного поєднання "розуміних мотивів" та мотивів "реально діючих", а водночас у вмінні вчасно надати більш високого значення успішному результату діяльності, щоб цим забезпечити перехід і до вищого типу реальних мотивів, керуючих життям особистості. Так, юнаки та дівчата знають про наявність важливого та суспільно відповідального життя дорослого члена суспільства. Але лише включення в соціально визнану діяльність перетворює ці "розуміються" мотиви на реально діючі.

Головна мета розвитку особистості - можливо повніша реалізація людиною самого себе, своїх здібностей і можливостей, можливо повніше самовираження і саморозкриття. Але ці якості неможливі без участі інших людей, вони неможливі шляхом протиставлення себе людям, вони абсолютно неможливі в ізоляції та протиставленні себе суспільству без звернення до інших людей, що передбачає їх активну співучасть у цьому процесі.

Таким чином, основними психологічними якостями, що лежать в основі розвиненої особистості, є активність, прагнення до реалізації себе і свідоме прийняття ідеалів суспільства, перетворення їх на глибоко особисті даної людиницінності, переконання, потреби.

Зростання кола потреб, закон підвищення потреб, розвиток потребностно - мотиваційної сфери визначають характер формування конкретних рис і якостей особистості. До таких конкретних рис особистості, які формуються в процесі виховання, відносяться: відповідальність та почуття внутрішньої свободи, почуття власної гідності (самоповага) та повага до інших; чесність та сумлінність; готовність до соціально необхідної праці та прагнення до неї; критичність та переконаність; наявність твердих ідеалів, що не підлягають перегляду; доброта та строгість; ініціативність та дисциплінованість; бажання та (вміння) розуміти інших людей та вимогливість до себе та інших; здатність розмірковувати, зважувати та воля; готовність діяти, сміливість, готовність йти на певний ризик та обережність, уникнення непотрібного ризику.

Названий ряд якостей не випадково згруповано попарно. Цим наголошується, що немає якостей "абсолютних". Саме Краща якістьмає врівноважувати протилежне. Кожна людина зазвичай прагне знайти соціально прийнятну і особисто йому оптимальну міру співвідношення цих якостей у своїй особистості. Тільки за таких умов, знайшовши себе, склавшись і сформувавшись як цілісна особистість, він здатний стати повноцінним і корисним членом суспільства.

Психологічні якості взаємопов'язані, інтегровані до єдиної особистості. Ядром особистості, детермінуючим її приватні прояви, служить мотиваційно - потребностная сфера, що є складну і взаємозалежну систему прагнень і спонукань людини.

Одне з центральних завдань виховання полягає в тому, щоб сформувати у людини, що росте, гуманістичну спрямованість особистості. Це означає, що у мотиваційно - потребностной сфері особистості суспільні спонукання, мотиви соціально корисних діяльностей повинні стійко переважати егоїстичними мотивами. Щоб не робив, про що б не думав студент, до мотиву його діяльності має входити уявлення про суспільство, про іншу людину.

Формування такої гуманістичної спрямованості особистості відбувається кілька етапів.

Так, для молодших школярівносіями суспільних цінностей та ідеалів виступають окремі люди – батько, мати, вчитель; для підлітків до них входять також і однолітки; для підлітків до них входять також і однолітки; нарешті, старший школяр і студент сприймає ідеали та цінності досить узагальнено, може не пов'язувати їх із конкретними носіями (людьми чи мікросоціальними організаціями). Відповідно система виховання має будуватися з урахуванням вікових особливостей.

Вона повинна також бути орієнтованою на "завтрашній день" розвитку дітей, що передбачає включення дитини, підлітка, юнака до системи взаємопов'язаних генетично наступних і провідних діяльностей, що змінюють один одного. Усередині кожної з них виникають особливі освіти, кожна з них робить свій специфічний внесок у формування мотиваційно - потребної сфери особистості. У той самий час, розвиток мотиваційно - потребностной сфери відбувається як шляхом включених до не нових утворень, а й через диференціацію і ієрархізацію раніше виникли мотивів діяльності. Найбільш розвиненою структурою мотиваційно-потребової сфери має особистість із суспільною спрямованістю мотивів.

Інше найважливіше завдання виховання молоді – це формування їх стійких навчально-пізнавальних інтересів. Повноцінне виховання передбачає розвиток вони пізнавальної потреби, спрямовану як утримання навчальних предметів, а й у всю навколишню реальність. Вони мають своєму особистому досвіді переконатися, що світ пізнаємо, що людина, тобто. він сам, може відкривати закони, що керують навколишнім світом, передбачати події та перевіряти, чи відбудуться вони насправді, знаходити єдину приховану основу, здавалося б, різнорідних явищ. Ця радість пізнання, радість власної творчості перетворює первісну цікавість на допитливість, робить її стійкішою. Допитливість потім конкретизується, зосереджуючись на тій чи іншій галузі дійсності, тобто. починає ставитися до того чи іншого навчального предмета (цикл предметів - природничо, гуманітарного і т.д.).

Виникає потреба у інтелектуальному пізнанні тих чи інших сторін дійсності, а й у практичному освоєнні і перетворенні .

Отже, певному віковому етапі у розвитку мотиваційно - потребностной сфери відбувається новий якісний зрушення, пов'язані з виникненням планів і намірів, пошуком шляхів самореалізації у праці. Така диференціація мотивів призводить до утворення у структурі мотиваційно – потребної сфери професійних намірів.

Ставлення до професії - важливий елемент у вихованні людини. Найголовніше тут - загальна свідома мотивація на працю, бажання і готовність працювати на благо і благо суспільства. Для цього мають бути виховані два взаємопов'язані почуття - повага до людей праці та зневага до ледарів. Важливо, щоб ці загальні установки студент умів "обертати він", тобто. цінувати самого себе за свою працю, перебувати "у згоді із самим собою", якщо він зайнятий працею, і відчувати внутрішній конфлікт, внутрішню незадоволеність собою, сором, якщо він не працює. До числа найважливіших моментіву цьому комплексі відноситься розуміння соціальної значущості своєї праці, почуття, що людина перебуває у гармонії із суспільством, що він зайнятий почесною справою. Саме у формі утвердження себе у суспільній праці відбувається утвердження юнака себе як особистості, формується потреба у праці як змістовна форма відносин людини до людини.

Універсальною формою виступає соціально значуща праця, участь у якій забезпечує студентам необхідну життєву позицію. Характер, обсяг, функції трудової діяльності, її роль та ступінь впливу різна в різних віках, але всіх етапах психічного розвитку особистості саме ця діяльність визначає ставлення, розвитку їх свідомості та самосвідомості.

Тому за всієї неминучої важливості формування провідної діяльності, характерної кожного періоду онтогенезу, слід особливу увагузвертати на включення всіх до посильних видів соціально корисної діяльності.

Психологічний зміст просоціальної праці студенти усвідомлюють і самі, вони зауважують, що від роботи в них залежить настрій, їм приємно усвідомлювати, що вони роблять корисне собі і людям, вони пізнають радість від соціально-важливої ​​праці. Психологічно це зумовлено тим, що така праця ставить молодь у позицію рівноправного члена суспільства, приносячи йому задоволення від створення реального продукту, виховуючи бажання працювати.

Структурним стрижнем мотиваційно – потребностной сфери є її тимчасова орієнтація. Тимчасова перспектива - не просто знання, уявлення чи мрії про майбутнє, ця сукупність взаємопов'язаних і значущих для особистості цілі в житті, що орієнтує думки, переживання та дії дитини, підлітка, юнака (дівчата) як на найближчий (тиждень, місяць), так і на віддалене (роки, десятиліття) майбутнє. Тимчасова перспектива включає в конкретні життєві плани і те, що називається метою та змістом життя.

Нарешті, найважливіша характеристика мотиваційно - потребной сфери - наявність в людини твердої волі, тобто. реальної здатності перетворити свої думки та наміри на справи, вчинки.

Виховання волі - одне із основних моментів у процесі виховання. Воля людини виховується поступово - вона повинна навчитися виконувати справи та вчинки, які їй робити не хочеться, але треба. Від уміння виконувати вимоги оточуючих до здатності самому формулювати та виконувати їх – такий шлях розвитку волі у людини.

Сформованість зазначених якостей особистості зростаючої людини визначає її поведінку в масі конкретних випадків та ситуацій, з якими вона стикається в житті і які, зрозуміло, не можна передбачити до найдрібніших деталей у процесі виховання.

Найголовніша моральна якість, яка має бути сформована у кожної людини, що росте, - дієвість її світогляду, моральних ідеалів, переконань. Дитина, підліток, юнак (дівчина) повинен не тільки думати, а й діяти по совісті відповідно до своїх світоглядів.

Такою "школою дії" служать усі форми громадської роботи, усі види продуктивної праці, усі типи різноманітної індивідуально-підприємницької діяльності. У цих діяльностях виховуються вміння підпорядковувати свої інтереси і свою волю рішенням інших і переконувати інших у своїй правоті, відстоювати свої погляди, ставити цілі і вирішувати їх. Для того, щоб соціально визнана діяльність (включаючи навчальну, трудову, організаційну, художню, спортивну та інші види) виступала справжньою "школою" для перевірки та зміцнення своїх переконань, вона обов'язково має бути:

цікавою та " чесною " діяльністю, тобто. не зводитися до формального виконання;

діяльністю, важливою для особи, яка певним чином зачіпає їх реальні, суттєві інтереси;

вільної діяльністю, тобто. забезпечує можливість реалізуватися в ній, відчувати всі свої здібності;

складною діяльністю, тобто. успішне її виконання має вимагати, перш за все, напруги волі (і водночас бути такою, щоб будь-який індивід міг виконати її таким чином, щоб вона мала для нього позитивний ефект);

діяльністю, в якій молода людина опиняється перед реальною альтернативою: вчинити "за совістю", згідно зі своїм світоглядом, або "не за совістю", проти своїх поглядів. У першому випадку може бути важче, але така поведінка має викликати і заохочення ззовні (від товаришів, педагога), а головне – викликати внутрішнє задоволення, збільшити самоповагу.

підлітку, юнакові має бути соромно, він повинен втрачати повагу до себе. Особливо важливо, щоб це був чесний, вільний вибір. Бо хто самостійно, вільно вибрав чесний вчинок, той цим сильно зміцнив свій моральний кістяк, свій дієвий світогляд, свою актуальну життєву позицію. Людина, яка дізналася на своєму досвіді, як приємно подолати себе, домогтися поваги друзів, злагоди зі своїми переконаннями, збереже цей досвід надовго.

Висновок за першим розділом

У теоретичній частині роботи ми проаналізували наукову психолого - педагогічну літературу з проблеми моральної свідомості майбутнього викладача, вивчили особливості та структуру моральної свідомості, вплив ціннісно-мотиваційної сфери на моральну свідомість майбутнього педагога.

Моральна (моральна) свідомість носить цінніснийхарактер, тобто будь-яка моральна норма і діяння, вчинене на її основі, співвідносяться з якоюсь абсолютною системою координат - благом, добром, загальною справедливістю - і оцінюються залежно від того, наскільки він близький до досконалості. Свобода воліносія моральної свідомості, його автономність по відношенню до природи та соціального оточення концентровано виражає всю специфіку моральності. Свобода волі є ніби результат перерахованих вище особливостей моральності. Моральні принципиі дозволяють усвідомити моральність як у межах самої моральності, не сковуючи поведінкової активності людини, вони дають основу наповнення моральних норм конкретним змістом. p align="justify"> Особливе місце в моральній свідомості займає уявлення про сенс життя.Тут першому плані висуваються ціннісні моменти, а чи не повинносульні.

Моральні погляди вчителя характеризуються повнотою та стійкістю. Одним із елементів моральної свідомості вчителя є усвідомлення ним моральних цінностей та осмислення того, як здійснюється сприйняття цих цінностей його вихованцями. Основою формування моральних поглядів вчителя є знання принципів, вимог і норм моралі та їхнього специфічного відображення в педагогічній діяльності.

2. Експериментальне дослідження психологічних засад

Моральної свідомості майбутніх викладачів

2.1 Опис програми та методик дослідження

Мета дослідження – вивчити психологічні засади моральної свідомості майбутніх викладачів.

Дослідження проводилося у кілька етапів:

Діагностика емоційно-морального розвитку.

Вивчення системи цінностей особистості.

Дослідження рівня вольового потенціалу особистості.

Дослідження проводилося зі студентами педагогічного ВНЗ г. Брянська. У вибірці брало участь 25 піддослідних.

У дослідженні нами застосовувалися такі методики:

1.) Діагностика емоційно морального розвитку «Закінчи пропозицію» спрямовано виявлення у випробуваних їх моральної поведінки та ставлення до моральним нормам. На бланку тесту необхідно закінчити речення одним чи кількома словами (Додаток 1).

Для обробки результатів можна скористатися наступною орієнтовною шкалою:

0 балів - індивід немає чітких моральних орієнтирів. Ставлення до моральних норм нестійке. Неправильно пояснює вчинки (вони не відповідають тим якостям, які він називає), емоційні реакції неадекватні чи відсутні.

1 бал - етичні орієнтири існують, але відповідати їм індивід не прагне або вважає це недосяжною мрією. Адекватно оцінює вчинки, проте ставлення до моральних норм нестійке, пасивне. Емоційні реакції неадекватні.

2 бали - етичні орієнтири існують, оцінки вчинків та емоційні реакції адекватні, але ставлення до моральних норм ще недостатньо стійке.

3 бали - індивід доводить свій вибір моральними установками; емоційні реакції адекватні, ставлення до моральних норм активне та стійке.

Якщо випробуваний набрав від 12 до 18 балів – високий показник моральної поведінки; від 7 до 12; середній показник; менше 7 балів – низький показник.

2.) Адаптований варіант методики М. Рокіча служить для дослідження системи цінностей особистості.

Випробуваному пропонується проранжувати цінності. Потім на скільки випробуваний упевнений у тому, що при повторному досвіді був би той самий результат (Додаток 2)

Обробка: домінуюча спрямованість ціннісних орієнтацій чітко фіксується як певна життєва позиція за критеріями рівня залученості, з одного боку, у сферу праці, з другого – в сімейно-побутову і дозвільну активність. Якісний аналізрезультатів дослідження дає можливість оцінити, життєві ідеали, ієрархію життєвих цілей, цінностей – засобів та уявлень про норми поведінки, яку людина розглядає як зразок.

3) Діагностика вольового потенціалу особистості Фетіскіна Н.П. (Додаток 3)

Інструкція до тесту: Прочитайте наведені запитання та спробуйте відповісти на них з максимальною об'єктивністю. В разі:

згоди із змістом питання ставте «так»;

при сумніві, невпевненості - "не знаю" (або "буває", "трапляється");

за незгоди - «ні».

Обробка результатів тесту

Відповідь «так» оцінюється у 2 бали;

"не знаю" - 1 бал;

"ні" - 0;

потім підсумовуються отримані бали.

Інтерпретація результатів тесту

1-12 балів -сила волі низька. Ви просто робите те, що легше та цікавіше, навіть якщо це може зашкодити вам. До обов'язків нерідко ставтеся абияк, що буває причиною неприємностей. Ваша позиція виражається приблизно так: «Що мені, найбільше потрібно?». Будь-яке прохання, будь-який обов'язок ви сприймаєте мало не як фізичний біль. Справа тут не тільки в слабкій волі, а й в егоїзмі. Постарайтеся поглянути на себе з урахуванням цієї оцінки, можливо, вона допоможе вам змінити своє ставлення до оточуючих і дещо переробити у своєму характері. Якщо вдасться, від цього ви лише виграєте.

13-21 бал - Сила волі у вас середня. Якщо зіткнетеся з перешкодою, то почнете діяти, щоб подолати її. Але якщо побачите обхідний шлях, скористаєтеся ним. Чи не перестараєтеся, але дане вами слово дотримайте. Неприємну роботу намагатиметеся виконати, хоч і побурчите. З доброї волі зайвих обов'язків на себе не візьмете. Іноді це негативно позначається на ставленні до вас керівників, що не з кращого боку характеризує і в очах оточуючих. Якщо хочете досягти у житті більшого, тренуйте волю.

22-30 балів - З силою волі у вас в нормі. На вас можна покластися – ви не підведете. Вас не лякають ні нові доручення, ні далекі поїздки, ні ті справи, які інших лякають. Але іноді ваша тверда і непримиренна позиція з непринципових питань докучає оточуючим.

2.2 Опис та аналіз результатів дослідження

Результати дослідження за методикою «Закінчи пропозицію» наведено у зведеній таблиці (Додаток 4). Проаналізувавши результати дослідження моральної поведінки та ставлення до моральних норм, ми отримали такі результати: низький рівень моральної свідомості показали 12% піддослідних, середній рівень – 60% та високий рівень у 28%.

Рис №1. Результати дослідження моральної свідомості за методикою

«Закінчи пропозицію».

З результатів дослідження видно, що основна частина піддослідних мають середній рівень моральної свідомості та відношення до моральних норм.

В результаті проведення методики М. Рокича ми розділили студентів на кілька груп з переважних цінностей. Дані дослідження представлені у таблиці №1.

Таблиця №1. Зведена таблиця досліджень ціннісних орієнтацій

Студенти.

Таким чином, з даних таблиці видно, що вибірка розділилася в основному на дві групи переважаючих цінностей: 1 – духовні цінності та цінності сімейно-побутової сфери, і 2 група – матеріальні цінності практичні. Також були студенти, у яких цінності не входять до вищезгаданих груп. Але їхня кількість дуже не велика. Згідно з даними дослідження, студенти значущими вважають також цінності, що характеризують особистість: впевненість у собі, свобода у прийнятті рішень, відстоювання своєї думки тощо.

Підсумкові дані щодо цієї методики представлені на рис.2.

Рис. № 2. Дослідження ціннісних орієнтацій студентів.

З цього можна дійти невтішного висновку, що переважно переважаючими цінностями в студентів є духовні і матеріальні цінності.

Результати дослідження рівня вольового потенціалу особи наведено у зведеній таблиці (Додаток 5).

Проаналізувавши отримані результати, ми отримали 20% мають низький рівень вольового потенціалу, а отже не завжди контролюють свої дії в рамках моральних норм, 48% піддослідних показали середній вольовий потенціал, а у 32% піддослідних вольовий потенціал у нормі, а отже, на таких людей можна покластися, вони не підведуть, у них вистачить сил довести розпочату справу до кінця, це є необхідною умовоюколи йдеться про моральну свідомість.

Вольовий потенціал – це одна з найважливіших особливостей особистості, яка безпосередньо впливає на моральну поведінку, моральні установки та ставлення до моральних норм. Щоб довести це, нам необхідно провести зіставлення результатів за даними методикам і проаналізувати їх (таблиця №1).

Рис. №3. Результати дослідження рівня розвитку вольового потенціалу

Таблиця №1. Зіставлення результатів дослідження за методикою

«Закінчи пропозицію» та діагностики вольового потенціалу.

Отже, можна дійти невтішного висновку у тому, що така особливість особистості як вольовий потенціал безпосередньо впливає на моральне свідомість.

З цих результатів зіставлення, бачимо, що випробувані з високим рівнем моральної свідомості мають, зазвичай, нормальний рівень вольового потенціалу (з 28% це 20% з рівнем вольового потенціалу і 8% із середнім рівнем). Випробувані, які мають низький рівень моральної свідомості, мають і, як правило, низький рівень вольового потенціалу (з 12% це 8% з низьким рівнем вольового потенціалу і 4% із середнім рівнем).

Зіставимо тепер результати методик «Закінчи пропозицію» та «Ціннісні орієнтації» М.Рокича.

Таблиця №2. Зіставлення результатів дослідження за методикою

«Закінчи пропозицію» та «Ціннісні орієнтації».

З цієї таблиці зіставлень, бачимо, що випробуваним з високим рівнем моральної свідомості властиво, зазвичай, духовні цінності (з 28% це 20%), а випробуваним студентам, які показали занижений рівень моральної свідомості властиві особистісні чи інші цінності.

Отже, такі психологічні основи, як вольовий потенціал та цінності особистості безпосередньо впливають на формування моральної свідомості майбутніх викладачів.

Висновок з другого розділу

В експериментальній частині роботи ми ставили собі за мету – вивчити психологічні основи моральної свідомості майбутніх викладачів. У дослідженні нами застосовувалися такі методики:

1. Методика «Закінчи пропозицію» Сакса – Леві у адаптації.

2. Методика М. Рокіча «Дослідження ціннісних орієнтацій».

3. Діагностика вольового потенціалу особистості Н.П.Фетіскін.

Проаналізувавши результати дослідження (за методикою «Закінчи пропозицію») моральної поведінки та відношення до моральних норм, ми отримали такі результати: низький рівень моральної свідомості показали 12% піддослідних, середній рівень – 60% та високий рівень у 28%.

Згідно з даними дослідження за методикою Рокича, переважно переважаючими цінностями у студентів є духовні та матеріальні цінності. Є студенти, які значущими вважають цінності, що характеризують особистість: впевненість у собі, свобода у прийнятті рішень, відстоювання своєї думки тощо.

Проаналізувавши отримані результати з діагностики вольового потенціалу, ми отримали 20% мають низький рівень вольового потенціалу, а отже не завжди контролюють свої дії в рамках моральних норм, 48% випробуваних показали середній вольовий потенціал, а у 32% випробуваних вольовий потенціал в нормі, а значить на таких людей можна покластися, вони не підведуть, у них вистачить сил довести розпочату справу до кінця, це є необхідною умовою, коли йдеться про моральну свідомість.

Зіставивши результати досліджень у практичній частині своєї роботи, ми переконалися, що такі психологічні основи, як вольовий потенціал та цінності особистості безпосередньо впливають на формування моральної свідомості майбутніх викладачів.

Висновок

Проаналізувавши наукову психологічну літературу на цю тему, ми дійшли висновку, що дуже актуальна у наш час. Дефіцит моральної свідомості у суспільстві позначається усім сферах життєдіяльності особистості.

Водночас питання формування моральної свідомості студентської молоді все ще залишаються поза увагою дослідників. Сучасний вуз є виховною системою, де відбувається професійна підготовка висококваліфікованих спеціалістів для різних галузей промисловості, будівництва та ін. . Від їхньої моральної культури, професійної компетентності багато в чому залежить морально-психологічний клімат, конкурентоспроможність очолюваних ними колективів, духовно-моральний розвиток та матеріальний добробут працівників. Освіта покликана сприяти задоволенню потреб особистості в інтелектуальному, культурному та моральному розвитку, а також задоволенню соціально-економічних потреб суспільства.

У роботі нами було розглянуто такі поняття як мораль, моральність, моральні цінності, моральна свідомість тощо. Особливості моральної свідомості та моральної поведінки ми розкрили докладніше.

Особливу увагу у роботі було приділено впливу ціннісно – мотиваційної сфери формування особистості студента. На певному віковому етапі розвитку мотиваційно - потребностной сфери відбувається новий якісний зрушення, пов'язані з виникненням планів і намірів, пошуком шляхів самореалізації у праці. Така диференціація мотивів призводить до утворення у структурі мотиваційно – потребної сфери професійних намірів. Найважливіша характеристика мотиваційно - потребной сфери - наявність в людини твердої волі, тобто. реальної здатності перетворити свої думки та наміри на справи, вчинки.

Метою дослідження було вивчити психологічні засади моральної свідомості майбутніх викладачів. У дослідженні нами застосовувалися такі методики:

1. Методика «Закінчи пропозицію» Сакса – Леві у адаптації.

2. Методика М. Рокіча «Дослідження ціннісних орієнтацій».

3. Діагностика вольового потенціалу особистості Н.П.Фетіскін.

Проаналізувавши результати за даними методик і зіставивши їх друг з одним, ми дійшли висновку, що психологічні основи, такі як вольовий потенціал, ціннісне ставлення безпосередньо впливають на моральну свідомість і ставлення до моральних норм майбутніх викладачів.

Література

Архангельський Н.В. Моральне виховання. - М.,2000.

Божович, Л.І. Проблеми формування особистості - М.: «Квітень - Прес», 1998.

Бондаревська, Є.В. Формування моральної свідомості студентів. - Ростов-на-Дону: "Фенікс", 2001.

Болдирєв Н.І. Моральне виховання школярів// Питання теорії. - М.: Педагогіка, 1999.

Бабанський Ю.К. Педагогіка-М., 1999

Данилова В.А. Теорія та практика формування моральної стійкості у студентів: монографія / В.А.Данілова, І.І. Павлова. - Чобоксари: ЧДУ ім. І.М. Ульянова, 2006. -181 с.

Данилова В. А. Моральне виховання студентів / В. А. Данилова // Проблеми формування особистості системі безперервної освіти: зб. наук. тр. - М.; Чобоксари: АН ЧР, 2005. - С.216-221.

Данилова В.А. Формування моральної стійкості у сучасних студентів/В. А. Данилова// Профілактика наркоманії в освітніх установах Чуваської республіки: зб. наук. тр. - Чобоксари: ЧДПУ ім. І Я. Яковлєва, 2006. - С.215-217.

Данилова В.А. Віковий підхід до формування самосвідомості / В. А. Данилова // Інновації загального професійної освіти: зб. наук. тр. - Челябінськ, 2006. - С.112-115.

Данилова В. А. Моральне виховання учнів / В. А. Данилова // Педагогічний процес: проблеми та перспективи : зб. наук. тр. - М.; Чобоксари: АН ЧР, 2007. - С.7-10.

Данилова В.А. Виховання моральної стійкості в учнів та студентів / В.А. Данилова І. У. Павлов, О.В. Михайлова // Вісник ЧДПУ ім. І Я. Яковлєва. -Чобоксари: 2007. - С.51-54.

Єрмакова Є. Курс морального виховання «Етика». / / Народна освіта, 1998. № 9-10.

Іванчик Т.Ф. До питання формування значимої спрямованості особистості. - Кострома: Видавництво Костромського державного інституту, 1998.

Мельников, В.М., Яблонський, Л.Т. Введення в експериментальну психологію особистості. - М.: "Академія", 1997.

Нікандров Н.Д. Проблема цінностей у російському суспільствіта мети виховання. // Школа. 1999. № 4.

Підласий П.І. Педагогіка: Підручник для студентів вищих. пед. навч. закладів. - М., Просвітництво, 1998.

Педагогіка: Навч. Посібник для студентів пед. ін-тов/під ред. Ю.К.

Бабанського. - 2-ге вид., Дод. та перероб. - М., 2000.

Психологічні випробування. / За ред. Е.Р. Ахмеджанова. - М.: "Лист", 2001.

Рожков М.І., Байбородова Л.В. Організація виховного процесу у ВНЗ: Навч. посібник для студ. вищ. навч. закладів. - М.: Гуманіт. вид. центр ВЛАДОС, 2000.

Рахімов А.З. Роль морального виховання у формуванні особистості. //Класний керівник., 2001. № 6.

Столяренко Л.Д., Самигін С.І. Психологія та педагогіка у питаннях та відповідях. Серія "Підручники, навчальні посібники". Ростов-на-Дону: "Фенікс", 2000.

Таран П.С. Мудрість трьох тисячоліть. / М: ТОВ «Видавництво АСТ», 1999

Толкачова Л. Усіх вище має стояти освіта моральна. //Сільська школа. 2002. № 1.

Формування особистості старшокласника/За ред. І.В. Дубровиною. - М.: Видавничий центр"Академія", 1999.

Харламов І.Ф. Моральне виховання студентів. - М., Просвітництво, 1999.

Харламов І.Ф. Педагогіка: Навч. посібник.-4е вид., перероб. І доп.-М: Гардаріки, 2000.

Чалдіні Р. Психологія впливу - СПб, Видавництво "Пітер", 2000.

Шилова М.І. Проблема цінностей та цілі виховання. // Класний керівник. 2001. № 3.

Яновська М.Г. Емоційні аспекти морального виховання: Кн. для вчителя. - М.: Просвітництво, 1999.

Програми

Додаток 1.

Тестовий матеріал

До методики «Закінчи пропозицію».

Якщо я знаю, що вчинив неправильно, то…

Коли мені важко сам прийняти правильне рішення, то ...

Вибираючи між цікавим, але необов'язковим і необхідним, але нудним заняттям, я зазвичай…

Коли в моїй присутності ображають людину, я…

Коли брехня стає єдиним засобом збереження гарного ставлення до мене, я…

Якби я був на місці педагога, я…

Додаток 2

Методика ціннісних орієнтацій М. Рокіча.

Перелік цінностей.

активне діяльне життя

життєва мудрість

здоров'я

цікава робота

краса природи та мистецтва

кохання

матеріально забезпечене життя

наявність добрих та вірних друзів

загальна хороша ситуація в країні

громадське визнання

пізнання (розширення своєї освіти)

рівність

самостійність як незалежність у судженнях

свобода як незалежність у вчинках

щасливе сімейне життя

творчість

впевненість в собі

задоволення (розвага)

акуратність (чистолюбство)

вихованість

високі запити

життєрадісність

старанність

незалежність

непримиренність до недоліків у собі та інших

освіченість

відповідальність

раціоналізм

самоконтроль

сміливість у відстоюванні своєї думки

чуйність

толерантність

широта поглядів

тверда воля

чесність

ефективність у справах